BASES MILITARES: MUERTE DE LA SOBERANIA; VIOLACION DE LA CONSTITUCION. REFLEXIONES
El método del actual gobierno de negar primero lo que va ha hacer, y luego hacer lo que ha negado (no es cierto; tal vez no; si) es el mismo que aplico al otorgar bases militares a una superpotencia extranjera. Confesado el hecho debemos analizarlo a la luz de la constitución colombiana.
A la luz de la actual constitución colombiana no es lo mismo el tránsito de tropas extranjeras que la permanencia de ellas en el territorio nacional. Miremos ambas hipótesis.
La norma sobre transito de tropas extranjeras fue modificada, por obra del proyecto número 27, en la constituyente de 1991, para ampliarle su contenido, así consta en la gaceta constitucional número 36 del 4 de abril de 1991. Hoy no solo el tránsito de tropas extranjeras, sino también el tránsito de buques o aeronaves de guerra, así no lleven tropas extranjeras, o su estacionamiento en aguas o en el territorio o espacio aéreo de la nación requiere que el gobierno solicite concepto previo del consejo de estado (Art.237 numeral 3 inciso 2 Constitución). Este concepto previo debe entenderse que es previo a cualquier acuerdo sobre el tema y nunca puede ser posterior al acuerdo logrado. De ser posterior el acuerdo sería nulo o inexistente por falta de un requisito necesario para formar legalmente la voluntad del estado, independientemente de que no sea obligatorio. Como el gobierno confeso que el acuerdo ya se celebro, este es inexistente o en el peor de los casos nulo.
Es importante precisar que la competencia del gobierno nacional para permitir el tránsito de tropas, es supletiva ya que quien la tiene en primer lugar es el senado de la república (Art. 173 numeral 4 de la constitución) y solo en receso del senado surge la competencia del Gobierno (Art. 189 numeral 6 de la constitución).
Es fundamental señalar que en este caso no se trata de transito sino de otro fenómeno jurídico completamente distinto: La permanencia de tropas extranjeras en nuestro territorio. Esta permanencia solo puede hacerse de hecho o de derecho; en el primer caso se trata de una invasión y es contraria a la constitución. Para hacerla compatible con la constitución solo puede hacerse por medio de un tratado o convenio internacional. En ese caso no basta con que el gobierno lo pacte sino que se requiere además que el congreso lo apruebe mediante una ley y que la corte constitucional haga su control de constitucionalidad y lo encuentre conforme con la constitución. Si el congreso no lo aprueba o la corte no lo encuentra ajustado a la constitución, jamás habrá entrado al orden jurídico colombiano y el gobierno no lo puede aplicar. El gobierno quiere ponerle conejo al control del congreso y de la corte constitucional diciendo que se trata de aplicar unos tratados ya existentes. De lo poco que le ha informado a la opinión pública es claro que se trata de un nuevo acuerdo y el acuerdo es nuevo cuando modifica una norma jurídica en cualquiera de los 4 ámbitos de su aplicación: El ámbito personal (a que sujetos o personas se aplica), ámbito material (a que temas o materias diferentes se aplica), el ámbito espacial (a que territorio se aplica) o el ámbito temporal (no es lo mismo un acuerdo de 1 día a otro de 10 años). Aun siendo idéntico en todos esos aspectos a uno anterior, si implica un cambio cualitativo, el acuerdo es distinto. No es lo mismo permitir 1 soldado extranjero que 1500 soldados; es lo mismo que sucede en la naturaleza no es lo mismo aplicar 99 grados de temperatura al agua que 100 grados, ya que este solo grado hace que el agua cambie de naturaleza, ya que pasa de liquida a gaseosa.
No sobra recordar que en la constitución de Colombia, la clausula general de competencia (aquello que no esté atribuido expresamente a otra autoridad) la tiene el congreso de la república y no el gobierno. En el caso de la permanencia de tropas extranjeras es claro que el congreso conserva su competencia expresa para aprobar o improbar los nuevos tratados, bien porque no existan previamente o porque impliquen un cambio de cualquiera de los 4 ámbitos de aplicación de la norma jurídica o uno cualitativo.
Si ya el solo transito de tropas extranjeras puede comprometer la responsabilidad del estado colombiano ante terceros países y por eso desde la constitución de 1886 se exigió la intervención del congreso para permitirlo, con mayor razón la permanencia de tropas extranjeras en el territorio colombiano, la compromete doblemente y exige la intervención del congreso y la corte constitucional.
La instalación de bases extranjeras que es una renuncia a la soberanía, implica otra renuncia a ella, la de no juzgar a los soldados que violan la ley o la constitución colombiana: inmunidad que es impunidad como ya ha sucedido con soldados norteamericanos comprometidos en crímenes o tráfico de estupefacientes. No es cierto, entonces que estas tropas estarán bajo el mando de oficiales colombianos, ya que estados unidos no acepta esto, ni siquiera cuando envía tropas bajo la bandera de la ONU: siempre sus soldados son mandados por oficiales Norteamericanos. Y mucho menos es cierto que se trata de acuerdos como manda la constitución en sus artículos 9, 150 numeral 16; 226 y 227, sobre bases de reciprocidad (lo que yo te permito, tú me lo permites a mi) , ya que estados Unidos jamás permitirá una base colombiana en territorio norteamericano (mucho menos 3 como ahora se le otorga).
Nos preocupa que el Presidente Obama haya caído en la trampa de sacrificar derechos humanos por intervención militar.
Nos da tristeza que a los fementidos defensores de la patria no se les haya ocurrido otra fórmula mejor para combatir el terrorismo y el narcotráfico que entregar doblemente la soberanía (tropas e inmunidad) a un país extranjero.
Nos da vergüenza que quienes quieren festejar, desde el poder, el bicentenario de la independencia el único “regalo” que nos ofrecen es la dependencia de ejércitos o naciones extranjeras violando la constitución nacional.
JAIME ARAUJO RENTERIA. EXPRESIDENTE CORTE CONSTITUCIONAL
miércoles, 30 de diciembre de 2009
PORQUE ENSEÑAR HISTORIA
¿Para qué enseñar historia?
Por: Josep Fontana
Profesor de la Universidad Pompeu Fabra, Barcelona
Los Organizadores agradecen la deferencia del autor.
Especial para el Taller Pre-congreso
Para la Transformación de la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales
XIV CONGRESO DE HISTORIA DE COLOMBIA
Tunja, Agosto 11-16 de 2008
Vivimos en momentos en que el trabajo del historiador –y déjenme que comience aclarando que con esta denominación de oficio me refiero tanto a quienes investigan como a los que enseñan- parece haber perdido prestigio y recibe una atención marginal, no porque la función de la historia se considere sin importancia, sino porque los debates acerca de temas del pasado que llegan a alcanzar un interés general se desarrollan en el campo de lo que se suele llamar el uso público de la historia, eso que un historiador italiano ha definido como “todo lo que no entra directamente en la historia profesional, pero constituye la memoria pública (...); todo lo que crea el discurso histórico difuso, la visión de la historia, consciente o inconsciente, que es propia de todos los ciudadanos. Algo en que los historiadores desempeñan un papel, pero que es gestionado substancialmente por otros protagonistas políticos y por los medios de comunicación de masas"[1]. En este terreno sólo cuentan aquellos que cumplen con la función de legitimar los usos políticamente correctos, mientras que el papel de quienes enseñamos se supone que debe reducirse a poco más que a transmitir mecánicamente los contenidos que se han fijado desde arriba.
Los gobiernos han sido siempre conscientes de la importancia de ese uso público de la historia. En un pasado más lejano, nombrando cronistas oficiales (Luis XIV de Francia tenía en nómina hasta diecinueve historiadores) o controlando la forma en que se recordaban los acontecimientos: Napoleón se encargaba incluso de fijar los detalles de los cuadros que reproducían sus victorias.
Esta preocupación aumentó considerablemente, y tomó un nuevo sentido en el siglo XIX, con la formación de los estados-nación modernos. Los gobiernos decidieron vigilar estrechamente los contenidos que se transmitían en la enseñanza, porque eso de la historia, como dijeron en su momento tanto la señora Thatcher como Nikita Jruschov, que al menos en esto coincidían, era demasiado importante como para dejarlo sin vigilancia en manos de quienes se dedican a la enseñanza. La historia que los gobiernos imponían debía cumplir la doble función de legitimar cada estado-nación, construyendo una visión que solía pasar por alto las crisis y las disidencias que se hubiesen producido en su evolución, y de asentar la aceptación de los valores establecidos, transmitiendo una determinada concepción del orden social. Como dijo Paul Nizan, el estado laico quiso hacer del maestro el reemplazante del sacerdote, tratando de que tuviese en la sociedad burguesa “la función que el cura había cumplido en beneficio del régimen feudal y de la monarquía”[2].
La tarea de la escuela se complementa con la pedagogía de las conmemoraciones, que no sólo se refleja en las fiestas y las celebraciones, sino en la forma en que se marca la geografía de las ciudades con denominaciones y monumentos que recuerdan la historia oficial: casos como el de la plaza de Trafalgar, en Londres, o como la secuencia de los recuerdos de batallas en la geografía urbana de París contribuyen a imponer una determinada lectura del pasado.
El control de la clase de historia que debe enseñarse en el sistema educativo es algo que está plenamente vigente. En Gran Bretaña la señora Thatcher hizo grandes esfuerzos por imponer una historia patriótica, de carácter estrictamente político -en el sentido de referirse sobre todo a las actuaciones de los dirigentes- que evitase cualquier referencia social. Como ella misma dijo en la Cámara de los Comunes: “En lugar de enseñar generalidades y grandes temas, ¿por qué no volvemos a los buenos tiempos de antaño en que se aprendían de memoria los nombres de los reyes y las reinas de Inglaterra, las batallas, los hechos y todos los gloriosos acontecimientos de nuestro pasado?”[3].
En Francia se ha llegado al extremo de que se publiquen leyes que fijan los contenidos acerca de una serie de cuestiones históricas, con lo que convierten en delictivo apartarse de la ortodoxia establecida: en 1990 fue la ley sobre el holocausto, en 2001 otras dos sobre el genocidio armenio y sobre la trata negrera y en 2005 una acerca de que se reconozca un papel positivo a la colonización francesa. Todo lo cual culminó con la propuesta de Sarkozy de crear un ministerio que tuviera entre sus objetivos la “identidad nacional”[4].
En otros casos no hace falta siquiera la actuación del estado, sino que los mismos efectos se consiguen con la presión social. James W. Loewen explica en Las mentiras que me contó mi maestro cómo los libros de texto norteamericanos actuales manipulan lo que se refiere a la guerra de Vietnam y nos dice que los profesores temen meterse en controversias en estas cuestiones para no ser despedidos. Son allí los propios padres los que ejercen la vigilancia intelectual sobre la escuela: los que exigen que no se enseñe a sus hijos el evolucionismo, y cuidan de que en lo referente a la historia se apliquen criterios de “puro americanismo”, de “mi país, con razón o sin ella”.
Loewen añade: “He entrevistado a diversos profesores de enseñanza secundaria y a bibliotecarios que han sido despedidos, o han recibido amenazas de despido, por actos menores de independencia como los de proporcionar a los alumnos materiales que algunos padres consideran discutibles”. Lo cual, sabiendo que nadie va a acudir a defenderles, les empuja a “la seguridad de la autocensura”[5].
¿Por qué este miedo a lo que pueda aprenderse en la escuela acerca de temas como la guerra de Vietnam? No es tanto porque se puedan difundir contenidos antipatrióticos, lo cual no es previsible, como por el riesgo de que se deje a los alumnos que piensen por su cuenta. Si lo hicieran, en el supuesto de que tuviesen un profesor que no se dedicase a imbuirles las verdades políticamente correctas, podrían descubrir que esta guerra, que acabó en 1975, la ganaron los malos, aquellos orientales siniestros contra quienes combatían heroicamente los “rambos” de las películas, y que entonces se pudo ver que no ocurría ninguno de los desastres con los que se había justificado la propia guerra: no hubo la temida operación dominó -ningún otro país “cayó” bajo un régimen comunista, como se había profetizado-, y no sólo no se produjo un retroceso de la civilización, sino que el nuevo Vietnam unificado ha avanzado desde entonces por un camino de prosperidad. La reflexión lógica a que los alumnos podrían llegar sería la de que aquella guerra que les costó a los norteamericanos 58.000 muertos y 300.000 heridos (y una pérdidas inmensamente mayores a los vietnamitas) y que tuvo para los Estados Unidos un costo directo de 140.000 millones de dólares, con lo que, según dice la Guía para el estudio de la guerra de Vietnam de la Universidad de Columbia [6], “absorbió recursos que se necesitaban para los servicios sociales en los Estados Unidos”, había sido un error estúpido de los dirigentes de su país, engendrado por la ignorancia y por el miedo. Está claro que no se puede tolerar que los alumnos que estudian historia descubran, pensando por su cuenta, estas cosas; de otro modo no se les podría engañar de nuevo para llevarlos a Irak o a Afganistán.
El papel de quien enseña es fundamental en este proceso. En The Economist –una revista que me gusta citar con el fin de combatir las posiciones de la derecha con argumentos que proceden de la propia derecha- apareció hace unos años un editorial donde se sostenía que una serie de estudios demostraban que el empleo en masa de las computadoras en la escuela, que ha costado miles de millones de dólares, no ha cumplido las esperanzas de mejora de la enseñanza que suscitó inicialmente. Y que se había llegado a la conclusión de que los progresos se consiguen sobre todo con “un buen profesor, preparado para acomodar la lección a las variadas capacidades de una clase”. Una investigación realizada en Israel, añadía, demostró que la mejor manera de gastar dinero productivamente en el sistema escolar consiste en reducir las dimensiones de las clases y mejorar la preparación de los que enseñan. Pero, concluía The Economist, “¿qué político desea una propuesta pasada de moda como ésta?”[7].
No la desea, seguramente, pero no porque sea pasada de moda, sino porque sabe cuán difícil puede llegar a ser controlar desde arriba al colectivo entero de los que enseñan, si se les otorga protagonismo en el sistema educativo; las computadoras, en cambio, son menos problemáticas.
Para aclarar estas cuestiones conviene tal vez que reflexionemos por unos momentos acerca de la naturaleza y de la función la memoria, que es el territorio en que nos corresponde ejercitar nuestro trabajo. La memoria personal es el componente fundamental de nuestra identidad como individuos, aquello que nos hace ser nosotros mismos y no otros. Lo mismo sucede, en otra escala, con esa memoria colectiva que es, o que pretende llegar a ser, la historia, cuya función es expresar la identidad de un grupo. Sólo que el problema es aquí más complejo, porque esta memoria social debería reflejar una pluralidad de experiencias, debería ser capaz de escuchar y armonizar las diversas voces de quienes integran este grupo.
Puesto que la memoria no es un mero reflejo de la realidad. Contra la idea común, nuestros recuerdos no son restos de una imagen que conservamos en el cerebro, sino una construcción que hacemos a partir de fragmentos de conocimiento muy diversos, que ya eran, en su origen, interpretaciones de la realidad y que, al volverlos a reunir, reinterpretamos a la luz de nuevos puntos de vista. La simple producción de un recuerdo puntual es un acto intelectual muy complejo [8].
Un gran neurobiólogo, el premio Nobel Gerald Edelman, nos dice que una de las funciones esenciales de la memoria es la de permitirnos hacer una especie de reordenación constructiva de nuestros recuerdos cada vez que nos enfrentamos a una experiencia nueva. Esta reelaboración no es una simple reproducción de una secuencia anterior de acontecimientos, sino una estrategia para evaluar las situacioens nuevas a que hemos de enfrentarnos, construyendo con los elementos que conservamos en la memoria, fruto de nuestras experiencias anteriores, un escenario al cual puedan integrarse los hechos nuevos que se nos presentan, para elaborar lo que Edelman llama “presentes recordados”. Esta interacción de nuestra memoria y de las percepciones que recibimos del exterior es precisamente lo que da nacimiento a la conciencia [9].
Lo mismo debería poder decirse de esta memoria colectiva que es, o que aspira a ser, la historia. Hay unanimidad en admitir que una de sus funciones es la de expresar la identidad de un grupo. Lo decía un historiador norteamericano recientemente desaparecido, Arthur Schlessinger jr.: “La historia es a la nación como la memoria al individuo. Del mismo modo que una persona privada de memoria vaga desorientada y perdida, sin saber de dónde viene o hacia dónde va, una nación a la que se niega una concepción de su pasado será impotente para enfrentarse a su presente y a su futuro”.
El problema es que solemos quedarnos en este nivel elemental de la historia como signo de identidad colectiva, sin ni siquiera plantearnos las complejidades que encierra en este caso la definición de una memoria social que debería reflejar, para ser válida, una pluralidad de experiencias: que debería ser capaz de escuchar y armonizar las diversas voces del grupo que aspira a representar (no sólo a los reyes y a los ministros, como quería la señora Thatcher).
Pero lo que es más grave es que ni siquiera solemos plantearnos que el valor fundamental de la memoria colectiva, como de la individual, debería ser el de proporcionarnos una herramienta de análisis de la realidad que nos rodea con el fin de ayudarnos a construir “presentes recordados” con los que podamos enfrentarnos a los problemas nuevos que se nos presentan. Se trata de aquello que mi maestro Pierre Vilar llamaba “pensar históricamente”. Y que no quería decir mantenerse permanentemente aferrados al pasado, sino, por el contrario, usar lo aprendido en él para tratar de entender mejor el mundo en que vivimos.
Entendida así la historia, nuestra función al contribuir a crear memoria histórica en nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades sobre el pasado para inculcarlas a quienes enseñamos, sino la de alimentar sus mentes, no sólo con elementos de conocimiento histórico para que puedan operar con ellos, sino con un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deban utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, con los “presentes recordados” que elaboren, el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable. Nuestros alumnos deben aprender a asimilar las noticias que les llegan cada día por los medios de comunicación con un espíritu crítico, en lugar de aceptarlas sin discusión, porque con mucha frecuencia lo que parece un relato objetivo de acontecimientos viene envuelto en todo un ensamblaje de tópicos y prejuicios interesados. Una enseñanza adecuada de la historia debe servir, ante todo, para que aprendan a mirar con otros ojos su entorno social; para que aprendan, como decía mi maestro Pierre Vilar, a “pensar históricamente”, puesto que todos los datos sociales que puedan ser objeto de reflexión, incluyendo los que contiene el periódico de hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de análisis histórico.
Hce muy poco recibí un mensaje de un viejo alumno mío que me contaba que su vida le había llevado lejos del terreno de la investigación o de la enseñanza de la historia, puesto que había acabado trabajando en el servicio de extinción de incendios en los bosques. Pero añadía: “Nunca me he arrepentido de haber estudiado historia, porque lo que aprendí entonces me ha permitido ver las cosas con más claridad en estos años tan turbios. Muchas veces, mientras hacía sindicalismo o participaba en movimientos sociales, he recordado lo que había aprendido en la facultad y he comprobado hasta qué punto me resultaba útil”.
Quisiera decirles que en este momento me sentí más orgulloso de mi oficio, que cuando he recibido premios o distinciones públicos por mi trabajo como investigador. Lo más importante que puedo haber realizado en mi vida es enseñar a algunos de los que pasaron por mis clases a orientarse en medio de la sociedad en que viven y a pensar por su cuenta. Porque en realidad, como ha dicho Claudio Magris, “La memoria mira hacia adelante, y si lleva consigo el pasado, es para salvarlo, tal como se hace cuando se recogen los heridos y los caídos que han quedado atrás, para llevarlos a aquella patria, a aquella casa natal que todos creen (…) en su nostalgia ver en su infancia y que se encuentra en realidad en el futuro, al fin del viaje”[10].
Para realizar el tipo de trabajo que les propongo el profesor de historia tiene dos privilegios. El primero, que es el único que se ocupa de todas las dimensiones del ser humano, desde sus necesidades vitales y sus trabajos, hasta sus aspiraciones y sus sueños. El segundo, que la historia es la única disciplina de cuantas se dan en las educaciones primaria y secundaria –esto es, en la educación que puede recibir un mayor número de alumnos- que tiene la capacidad de crear una conciencia crítica respecto del entorno social en que vive, lo cual puede convertirla en una herramienta eficaz de educación cívica. Recuerdo aquella afirmación de Voltaire de que, una vez que los hombres han aprendido a pensar por su cuenta, no se les puede ya seguir tratando como a bueyes: una de las misiones esenciales de la enseñanza de la historia es precisamente la de abrir los ojos de los seres humanos para que no se les pueda seguir tratando como bueyes.
Quisiera dejar claro que no estoy proponiendo la fijación y enseñanza de un canon, sea de derechas o de izquierdas –no defendería más principio previo e indiscutible a cualquier enseñanza que el del respeto al derecho de todo ser humano a su vida, dignidad y libertad-, sino que pido que enseñemos una historia entendida sobre todo como método, como instrumento de comprensión de nuestro entorno, y por ello mismo, en perpetua transformación.
En el mismo artículo de Schlesinger que antes les he citado, que su autor tituló “Historia y estupidez nacional”, para aludir a la forma en que los norteamericanos estaban repitiendo en Irak los errores de Vietnam, se dice: “Las concepciones del pasado están muy lejos de ser estables, puesto que se revisan constantemente de acuerdo con las urgencias del presente. La historia no es nunca un libro cerrado o un veredicto final. Está siempre en construcción. Conviene que los historiadores no abandonen la búsqueda del conocimiento, por complicada o llena de obstáculos que pueda ser, en nombre de los intereses de una ideología, una nación, una raza, un sexo o una causa. La gran fuerza de la historia en una sociedad libre es su capacidad de autocorrección”.
Ranahit Guha ha denunciado los vicios de una historiografía académica que parece tener como objeto central el de legitimar retrospectivamente las construcciones estatales del presente y la estructura del poder social de nuestro tiempo, o sea, el orden establecido. Una historiografía que escoge como objetos dignos de estudio, como “hechos históricos”, los que se refieren a la vida del estado y elige como protagonistas a sus dirigentes. Una historia de la que, por tanto, están ausentes los más, los que no son ni reyes, ni gobernantes ni personajes ilustres. Refiriéndose a los millones de campesinos indios desplazados de sus tierras por la construcción de pantanos y arrojados con ello a la pobreza, Arundhati Roy escribe: “Estos millones de desplazados han dejado de existir. Cuando se escriba la historia, no estarán en ella. Ni siquiera como estadísticas”[11].
Guha nos ha propuesto, como alternativa, el ideal de construir un tipo de historia que permita escuchar, a la vez, las diversas voces que hay en la sociedad y no sólo las de los dirigentes. Que recoja las de unos grupos subalternos que hasta ahora han quedado al margen del relato central y, muy en especial, la voz de las mujeres[12].
La historia tradicional, construida como una legitimación del presente, que se identifica con la inevitable culminación del progreso humano, nos ha llevado a minimizar las aportaciones de los pueblos no-europeos y a convertir la historia universal en un largo ascenso que culmina con el triunfo de la modernidad “occidental”, entendida como progreso, cuando este “ascenso de occidente” no es más que una incidencia, un breve período contingente de dos siglos que puede estar llegando a su final, abocado a una crisis sin salida. Considerarlo así, “reflexionar acerca de la naturaleza históricamente contingente del mundo en que vivimos, puede ayudarnos a escoger las opciones –y a poner en práctica las actuaciones- que pueden asegurar un futuro sostenible para toda la humanidad”[13].
En nuestro propio mundo hemos olvidado, además, la importancia de la cultura de las clases populares, entendida como saber y no como folklore, y la racionalidad de unos proyectos alternativos que no triunfaron en su momento, pero que guardan una carga de aspiraciones que no deberíamos dejar que se olvidaran, porque contienen algo que puede seguir siendo valioso para el futuro. Era lo que sostenía Antonio Machado en los tiempos difíciles de la guerra civil española, cuando dijo que al examinar el pasado para ver qué llevaba dentro era fácil encontrar en él un cúmulo de esperanzas, ni conseguidas ni frustradas, esto es un futuro. Procurar que el silencio interesado del orden establecido no eche al olvido estas esperanzas es uno de los aspectos más estimulantes de nuestro trabajo.
Pienso que la historia que enseñemos debería estar orientada a reflexionar acerca de los problemas fundamentales de nuestro tiempo. Como, por poner un ejemplo, a buscar las causas de los dos grandes fracasos del siglo XX: de la barbarie que lo ha caracterizado, con el fin de evitar que se reproduzca en el futuro (y, por lo que estamos viendo, en este nuevo siglo las cosas van por el mismo camino) y, sobre todo, de la naturaleza de los mecanismos que han dado lugar a que, pese al innegable enriquecimiento global que han aportado los avances de la ciencia y de la tecnología, haya aumentado la desigualdad, desmintiendo las promesas de los proyectos de desarrollo global que se formularon después de la segunda guerra mundial.
Unos mecanismos creadores de desigualdad que siguen actuando hoy, porque una globalización que se nos quiere presentar como progresiva, tiene como consecuencia que sus operaciones incontroladas estén produciendo una redistribución de la riqueza en tres sentidos: de los pobres a los ricos en el interior de cada país, de los países pobres a los países ricos a escala mundial y del futuro al presente en las expectativas de todos nosotros.
Porque el problema no es sólo que existan desigualdad y pobreza, sino que vivimos en un sistema que lleva a que una y otra crezcan. Crecen en el interior de los propios países desarrollados, como se puede ver por el hecho de que los porcentajes de pobreza aumenten año a año en Estados Unidos: durante la presidencia de Bush junior el número de ciudadanos que viven por debajo del límite de la pobreza ha crecido en cerca de cinco millones y medio, de modo que son ya uno de cada ocho americanos[14], súbditos de un país en que el servicio social que supera más claramente a los de otros países avanzados es la cárcel, puesto que tiene en la actualidad 726 presos por cada 100.000 habitantes, o sea una proporción cinco veces mayor que la de Gran Bretaña y 8 veces mayor que la de Francia.
Crece también la desigualdad de país a país: según las cifras publicadas en 2005 por la ONU 18 países, con un total de 460 millones de habitantes, habían empeorado sus niveles de desarrollo con respecto a 1990: doce de ellos están en el África subsahariana, como nos lo recuerdan día a día las pateras que transportan a las costas europeas a los náufragos de la globalización.
¿Qué puede hacer el historiador ante estos problemas? Explicar sus orígenes y su evolución, con el fin de ayudar a formar la conciencia colectiva, para enseñar desde la escuela a que cada uno mire a su alrededor, se entere del mundo en que vive, piense por sí mismo y escoja su propia respuesta a estas realidades. No estoy diciendo que sólo se deba enseñar la historia contemporánea más reciente, la que aparece en las noticias de la televisión, sino que nuestro estudio del pasado debe estar en lo posible orientado a arrojar luz sobre las cuestiones fundamentales que preocupan en estos momentos a la sociedad en que vivimos, ya sea buscando la viejas raíces de problemas actuales, ya mostrando posibilidades alternativas o poniendo de relieve el carácter contingente de mucho de lo que se nos suele presentar como fatalmente condicionado.
Déjenme que lo plantee con otras palabras del mismo artículo de Schlessinger que he citado: “Cuando aparecen nuevas urgencias en nuestro tiempo y en nuestra vida, el historiador vuelve su foco, examinando las sombras, sacando a primer plano cosas que siempre estuvieron allí, pero que los historiadores anteriores habían dejado al margen de la memoria colectiva. Nuevas voces surgen de la oscuridad histórica y piden nuestra atención”.
El papel de quienes enseñamos historia en esta tarea de ayudar a formar una conciencia crítica es mucho más importante de lo que habitualmente pensamos. Lo entendió en los días finales de su vida, cuando luchaba en la resistencia contra los nazis, Marc Bloch, que en momentos de tantas dificultades, que acabaron con su asesinato a manos de la Gestapo, reivindicaba la capacidad del historiador para ayudar a cambiar las cosas. Una conciencia colectiva, escribió, está formada por “una multitud de conciencias individuales que se influyen incesantemente entre sí”. Por ello, “formarse una idea clara de las necesidades sociales y esforzarse en difundirla significa introducir un grano de levadura en la mentalidad común; darse una oportunidad de modificarla un poco y, como consecuencia de ello, inclinar de algún modo el curso de los acontecimientos, que están regidos, en última instancia, por la psicología de los hombres”.
Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir. Para que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante las supuestas certezas que querrán venderles día a día unos medios de comunicación domesticados y controlados. Como dijo Bloch, lo que hay que hacer es introducir un grano de conciencia en la mentalidad del estudiante. Esta es la gran tarea que pienso que podemos hacer los que enseñamos historia.
Tenemos una gran responsabilidad ante una sociedad a la que no sólo hemos de explicarle qué sucedió en el pasado, que en el fondo es la parte menos importante de nuestro trabajo, sino que hemos de enseñarle a no aceptar sin crítica nada de lo que se pretende legitimar a partir de este pasado, y a no dejarse manipular por quienes pretenden jugar con los sentimientos y los prejuicios colectivos para inducirles a no utilizar la razón.
En este tiempo supuestamente feliz en que se supone que la evolución de las sociedades humanas ha llegado a la perfección –recuerden ustedes lo que se decía hace poco acerca de que estábamos en el fin de la historia- resulta que vuelve a haber, como sucedió en 1968, una generación de jóvenes que no acepta de buen grado el mundo que van a heredar de nosotros y que se revuelven contra él. Lo malo es que estos nuevos rebeldes, como les sucedió a los de París en 1968, actúan movidos por un rechazo moral, y no tienen muy claro cómo se puede construir un sistema alternativo al que combaten. Necesitamos repensar el futuro entre todos para encontrar caminos hacia delante. Pero el futuro sólo se puede construir sobre la base de las experiencias humanas, esto es sobre el conocimiento del pasado, y aquí el papel de quienes trabajamos en el campo de la historia es indispensable. Aunque sólo sea para evitar que se siga intoxicando a la gente con una visión desesperanzadora que sostiene que todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva necesariamente al desastre.
Quienes seguimos considerándonos de izquierda –lo que, para mí, significa fundamentalmente que creemos que hay muchas cosas que no están bien y que se pueden y se deben mejorar- pensamos que el estudio de la historia debería servir para ayudarnos a refundar la utopía, porque, como se ha dicho, “en un tiempo de resignación política y de cansancio el espíritu utópico es más necesario que nunca”[15].
Lo decía también un gran historiador peruano, Alberto Flores Galindo, en un texto que escribió en los últimos días de su vida, cuando sabía que su muerte, en plena juventud, era inminente. Un texto que lleva el título de “Reencontremos la dimensión utópica” y que está fechado en diciembre de 1989: “Aunque muchos de mis amigos –dice- ya no piensen como antes, yo, por el contrario, pienso que todavía siguen vigentes los ideales que originaron el socialismo: la justicia, la libertad, los hombres. Las puertas al socialismo no están cerradas, pero se requiere pensar en otras vías. Un socialismo construido sobre otras bases, que recoja también los sueños, las esperanzas, los deseos de la gente”.
Una historia como la que reivindico no puede basarse en manuales que definan sus contenidos, porque estos los hemos de ir construyendo entre todos y habrá que renovarlos día a día desde la experiencia del trabajo y desde la necesidad de adaptarlos a una realidad cambiante. Lo que podría tener, a lo sumo, son textos que ayudasen a quien enseña a manejar los métodos con los que pueda armar su propio programa de trabajo. Debe ser una historia que no se haga desde el distanciamiento del archivo, sino en el interior de este mundo revuelto en que vivimos, como pedía mi amigo Moreno Fraginals, que quiso mantener estas ideas en su práctica de investigador y de docente, y consiguió con ello que lo excluyesen de la universidad cubana, porque los disidentes estorban en todas partes. Una historia que cumpla con la exigencia que formulaba Bloch de convertirse en “la voz que clama en la plaza pública” y que nos ayude, como pedía Flores Galindo, a recuperar la dimensión de la utopía, lo cual quiere decir, como dijo un poeta de mi tierra, a recuperar la convicción de que “todo está por hacer y todo es posible”. Esta es la clase de historia que necesitamos para el siglo XXI, la que puede conseguir que nuestro trabajo sea útil en términos sociales, aunque resulte políticamente incómodo. No será fácil construirla, pero merece la pena intentarlo.
Josep Fontana
Agosto de 2008.
[1] Gianpasquale Santomassimo, "Guerra e legitimazione storica", en Passato e presente,(Florencia) nº 54 (settembre-dicembre 2001), pp. 5-23 (citas de pp. 8-9)
[2] Paul Nizan, “El enemigo público número 1", en Por una nueva cultura, Méjico, Era, 1975, cita de p.98.
[3] Citado por Pilar Maestro, “El modelo de las historias generales y la enseñanza de la historia” en J.J. Carreras y C. Forcadell, eds., Usos públicos de la historia, Madrid, Marcial Pons, 2003, p. 219.
[4] René Rémond, Quand l’état se mêle de l’histoire, París, Stock, 2006.
[5] James W. Loewen, Lies my teacher told me, New York, Touchstone, 1996.
[6] David L. Anderson, The Columbia guide to the Vietnam war, New York, Columbia University Press, 2002, p. 78.
[7] “Screen it out”, en The Economist, 26 de octubre de 2002, p. 13.
[8] Daniel L. Schacter, Searching for memory. The brain, the mind, and the past, Nueva York, Basic Books, 1996; Alwyn Scott, Stairway to the mind, Nueva York, Copernicus, 1995, p. 78.
[9] Gerald M. Edelman y Giulio Tononi. El universo de la conciencia. Cómo la materia se convierte en imaginación, Barcelona, Crítica, 2002 y Gerald M. Edelman, Wider than the sky. A revolutionary view of consciousness, Londres, Penguin, 2005. De modo semejante, Gilles Fauconnier y Mark Turner en The way we think. Conceptual bending and the mind’s hidden complexities, Nueva York, Basic Books, 2002, señalan la importancia de “la construcción de lo irreal”, mediante el uso de escenarios contrafactuales.
[10] Claudio Magris, La storia non è finita. Eica, política, laicità, Milà, Garzanti, 2006, p.155.
[11] Arundhati Roy, The cost of living, Londres, Flamingo, 1999, pp. 22-23.
[12] Ranahit Guha, Las voces de la historia y otros estudios subalternos, Barcelona, Crítica, 2002 (la edición original: “The small voice of history”, en Subaltern studies, VI, Delhi, Oxford University Press, 1996, pp. 1-12).
[13] Robert B. Marks, The origins of the modern world. Fate and fortune in the rise of the West, Lanham, Rowman and Littlefield, 2007, p. 207.
[14] Erwin Laszlo, The chaos point. The world at the crossroads, Charkittesville, Va, Hampton Road Publ. CO., 2006, pp. xix-xxi; las cifras que doy proceden de Nomi Prins, periodista y antigua banquera de inversión, en “Las lecciones del Katrina”, en La Vanguardia, 18 septiembre 2005, “Dinero”, p. 4.
[15] Russell Jacoby, The end of utopia. Politics and culture in an age of apathy. New York, Basic Books, 1999, p. 181.
TEORIA CRITICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PONENCIA CONGRESO ASPROCISOC:
1. Dejar en claro que no soy posmoderno pero utilizo algunas herramientas de las teorías post para formular una crítica a las CSOCs.
2. Aclarar que mi noción de trandisciplinariedad no tiene nada que ver con la reforma educativa que pretende modificar los currículos de ciencias sociales convirtiéndolos en asignaturas indiferenciadas en la que cabe todo.
HACIA UN TEORIA CRITICA-PROPOSITIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
La ponencia presenta un panorama teórico de las principales críticas formuladas a las ciencias humanas y sociales desde su formación a finales del siglo XVIII. Se argumenta que con Rousseau, el desarrollo histórico de las ciencias sociales ha estado acompañado desde sus inicios de una postura crítica paralela. El hilo argumental se detiene en dos críticas principales a las ciencias sociales: la crítica feminista y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, cristalizada en las tres teorías ‘post’: postmodernismo, postcolonialismo y post-positivismo. Por un lado, la crítica feminista ha despojado a las ciencias sociales de la hoja de parra, y expuesto lo que muchas de sus teóricas consideran su principal vergüenza: su falocentrismo, es decir, la forma en que el hombre que imaginan las ciencias sociales, y que está en el centro de sus modelos teóricos y conceptuales es precisamente el miembro masculino de la especie humana, lo que permite la reproducción del orden patriarcal hegemónico; en ese sentido, las ciencias humanas son en sentido estricto, ciencias del hombre, del macho dominante. Por otro lado, se argumenta que un punto central de la crítica formulada por la escuela de Frankfurt al modelo de vida de la sociedad industrial occidental y a la razón instrumental, pasa por una crítica a las ciencias sociales. Como escuela de pensamiento, la escuela de Frankfurt ha derivado en tres teorías (que llamamos aquí) ‘post’ que recogen desde distintas perspectivas su crítica a las ciencias humanas y sociales. Primero, el post-modernismo ha expuesto la caducidad de los conceptos, principios y metarrelatos de las ciencias herederas del grito primordial de Auguste Comte, las ciencias sociales y humanas, y la forma en que el hombre que se ubica en el centro de las ciencias sociales, (ese hombre criticado por la teoría feminista) se desvanece con la razón que le servía de soporte trascendente. El post-colonialismo, y su campo adyacente, los estudios e historiografías subalternas, han puesto en evidencia el carácter profundamente eurocéntrico de las ciencias humanas y sociales, y su complicidad con el proyecto colonial; finalmente, el post-positivismo ha derribado las viejas pretensiones de objetividad, neutralidad y acumulación de conocimiento, principios que, desde su surgimiento, guiaron el quehacer de las distintas disciplinas que constituyen el campo de las ciencias humanas y sociales. La ponencia finaliza recogiendo la propuesta de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, en el sentido de abrir las disciplinas adoptando una postura transdisciplinaria que recoja las distintas críticas formuladas tanto desde el feminismo, como de las escuelas herederas de la teoría crítica.
La historia de las ciencias sociales no es un ascendente sendero luminoso hacia la verdad. Al contario, su camino ha estado, desde el principio, lleno de abrojos. Años antes de que Auguste Comte publicada su Curso de filosofía positiva (1842), obra inaugural del positivismo, al cual regresaremos posteriormente, Jean Jacques Rousseau se mostraba escéptico ante las posibilidades de las artes y humanidades. (Comencemos con Comte) En Curso de filosofía positiva, obra en la cual acuña el término sociología, Comte apela a que, siguiendo el modelo de las ciencias naturales, la nueva ciencia se constituya en una ‘física social’, con el mismo rigor, neutralidad y objetividad de las ciencias físicas o de la naturaleza, las hoy llamadas ‘ciencias duras’. El optimismo de Comte le llevó a formular la posibilidad de un conocimiento acumulativo que sirviera al mejoramiento y control de la sociedad. No obstante, en 1750, casi cien años antes, en su Discurso sobre las ciencias y las artes, Rousseau negaba, ante la pregunta formulada por la academia de Dijon, la posibilidad de que las ciencias, la letras y las artes pudieran aportar al depuramiento de las costumbres en el ser humano y al engrandecimiento de la sociedad; al contrario, estas (y cito a Rousseau) “extienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro de que están cargados”,[1] (las ciencias sociales no evitan la alienación del hombre ni contribuyen a su eliminación; tan sólo cubren de flores las cadenas donde por doquier vive el sujeto humano). Para Rousseau “el efecto es cierto, la depravación real, y nuestras almas se han corrompido a medida que nuestras ciencias y nuestras artes han avanzado”.[2] Evidentemente, especulando, el invento de Comte y su optimismo ante las posibilidades de las nacientes ciencias sociales hubiese aparecido a ojos de Rousseau como una disparatada borrachera.
En gran parte impulsadas por los estados nacionales, (artefactos estos, al igual que las ciencias sociales, hijos de la modernidad) que se sirvieron de ellas para la formación de sujetos ciudadanos y para el censo y mapeo del espacio social, las ciencias sociales cruzaron el siglo XIX definiendo sus espacios y campos disciplinares. La historia intelectual del siglo XIX está marcada por esa configuración de los distintos campos disciplinarios y su institucionalización y profesionalización en las universidades de Europa y los Estados Unidos, principales centros de producción intelectual en esos primeros años, que coinciden con la expansión colonial de Europa en el mundo entero. Como acertadamente exponen Immanuel Wallerstein y sus compañeros de la Comisión Gulbenkian para la restructuración de las ciencias sociales, entre “1850 y 1945 una serie de disciplinas llegó a definirse como un campo del conocimiento al que se le dio el nombre de ‘ciencia social’”[3]. El impulso decisivo de la Ilustración y el Enciclopedismo, representó un resurgimiento de la Universidad, espacio en el que cuajaron los campos disciplinarios de las ciencias humanas y sociales, cada vez más diferenciados entre sí. La diferenciación entre ciencias sociales no era tan profunda como la creciente discrepancia que, hasta la llamada revolución conductista, separó a las ciencias sociales de las ciencias naturales, en lo que posteriormente C.P. Snow, denominaría las ‘dos culturas’.[4]
Desde el Siglo XIX cuajó la noción de ‘disciplina’ para referirse a los nacientes saberes, bajo el supuesto de que la realidad social como totalidad podía dividirse en compartimentos perfectamente definidos, con fronteras claramente establecidas que, como porciones de una misma torta, si se me permite la expresión, no podían yuxtaponerse ni comunicarse. A lo largo del llamado por algunos historiadores como el ‘largo siglo XIX’, “las diversas disciplinas se abrieron como un abanico para cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas”.[5] No obstante, “la diversificación intelectual reflejada en la estructura disciplinaria de las ciencias sociales solo fue formalmente reconocida en las principales universidades, en la forma en que las conocemos hoy, en el periodo comprendido entre 1850-1914”.[6] Múltiples motes y remoquetes surgieron durante el siglo XIX para designar las nacientes disciplinas; sin embargo, “para la primera guerra mundial había una convergencia o consenso general en torno a unos pocos nombres específicos”: cinco en concreto, historia, economía, sociología, ciencia política y antropología. (no menciono la psicología dado que) La psicología no había adquirido status de disciplina debido a que, para 1914 Freud aún hacía grandes esfuerzos para mostrar la cientificidad de su principal hallazgo, el inconsciente.
Para mediados del siglo XX, ya era evidente la orientación Estado céntrica de las ciencias sociales. No sólo habían sido amamantadas por el Estado sino además demostrado ser funcionales y utilizadas para la consolidación del poder al interior de las fronteras nacionales. Tres ejemplos me permitirán ilustrar este punto. Los ejemplos de la historia, la sociología y la antropología. Por un lado, la historia fue hábilmente instrumentalizada por el Estado para elaborar narraciones nacionales que, en forma historias oficiales, celebraron pasado como una gloriosa balada épica en la que no encontraban espacio el trauma colectivo ni los grupos subalternos quienes sabemos, son quienes realmente hacer la historia. Por otro lado, la sociología fue funcional al Estado para entender, canalizar y controlar las fuerzas y cambios asociadas a la modernidad, es decir, la urbanización, la proletarización y la industrialización. Finalmente, la antropología sirvió a los estados coloniales con conocimientos sobre los usos, costumbres y lenguas para facilitar la administración colonial. Para consolidar el poder estatal eran necesarias las ciencias sociales, “era necesario generar una plataforma de observación científica sobre el mundo social que se quería gobernar. Sin el concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no se hallaría en capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas colectivas a largo y a corto plazo, ni de construir y asignar a los ciudadanos una ‘identidad’ cultural”.[7]
Siguiendo con Wallerstein, para 1945, es decir, los tiempos del fin de la segunda confrontación mundial, “la panoplia de disciplinas que constituyen las ciencias sociales estaba básicamente institucionalizada en la mayoría de las universidades del mundo entero”.[8] Con la irrupción de las masas trabajadoras en la política y el avance de las políticas educativas como clave para acceder al desarrollo, poco a poco las ciencias humanas y sociales se institucionalizaron en todo el mundo, incluso los países en vías de desarrollo, que dejaron de ser pasivos consumidores de conocimiento y se transformaron en activos productores de saber.
El fin de la Segunda Guerra Mundial coincidió, y en gran parte fue causa, del surgimiento de la Teoría Crítica asociada en su primera etapa a la Escuela de Frankfurt. Entre los múltiples objetivos de sus agudas críticas se ubicaron las ciencias sociales.
En 1934, Víctima del acoso del partido nacional socialista alemán tras 12 años de funcionamiento las mas destacadas figuras del Instituto de Investigación Social de la Escuela de Frankfurt tuvieron que emigrar de Alemania; con el regreso de Max Horkheimer, tras el fin de la guerra, el instituto se trasladó de nuevo a ese país aunque muchos de sus miembros ya habían emprendido distintos caminos intelectuales. A pesar de ello, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y el mismo Horkheimer, la trinidad más destacada de la escuela, aunque abordaron diferentes aspectos como objeto de estudio tienen en común, no sólo su rechazo del determinismo económico de la ortodoxia marxista, sino además su aguda crítica a la moderna sociedad occidental industrial orientada al consumo.
Un aspecto fundamental de esta teoría resulta útil al hablar de su formulación crítica contra las ciencias sociales en su complicidad con los aspectos más oscuros del proyecto moderno. Se trata de su crítica al positivismo, espíritu bajo el cual habían nacido, bajo la tutela de la sociología, las ciencias sociales. Como señala Mardones, “la teoría crítica de la escuela de Frankfurt se contrapuso desde sus orígenes a la tradición positivista [..] Los miembros de la primera genración mantuvieron hasta su muerte una polémica permanente contra el positivismo”.[9] Bajo el amparo de la razón el positivismo anunció la posibilidad de controlar el mundo mediante un conocimiento objetivo, neutral y aséptico. En su visión, el sujeto cognoscente está claramente separado del objeto por conocer. Esta separación es la que precisamente permite la neutralidad valorativa condición sine qua non para acceder al verdadero conocimiento, libre de toda ideología y vínculo político. Por ello, el conocimiento no debe defender ninguna forma de acción social.
Por el contrario, para la teoría crítica en sus distintas generaciones, el conocimiento no es tan ingenuo, candido o inocente. Al contrario, la razón instrumental aplicada a las ciencias sociales siempre sirve a un propósito. No es posible un conocimiento totalmente neutral del mundo social, la separación sujeto-objeto es una ilusión. La neutralidad valorativa no solo es imposible sino además inconveniente. Teoría y práctica está íntimamente relacionadas; “Invariablemente, la teoría actúa a favor de alguien y a favor de un propósito específico”. O, en palabras de Robert Cox, otro teórico de las Relaciones internacionales, “toda teoría posee una perspectiva. Las perspectivas provienen de una posición en el tiempo y en el espacio, particularmente en el tiempo y espacio social y político”.[10] El positivista no advierte ni reconoce que su observación, visión y percepción están mediados por la sociedad en que vive”.[11] Y la razón que invoca como esencia universal del sujeto, se reduce a razón instrumental; “su expresión más clara la ciencia positivista funciona, con el prestigio de sus éxitos tecnológicos y su racionalización en la teoría de la ciencia, como una ideología legitimadora de tal unidimencionalzación de la razón”.[12]
Por otro lado, la teoría crítica heredera de la Escuela de Frankfurt ha acusado a las diferentes ciencias sociales por aceptar el statu quo. Partiendo de una crítica a la sociología, los teóricos críticos sostienen que las ciencias sociales ni hacen una crítica seria de la sociedad ni tampoco, intentan trascender la estructura social contemporánea.[13] Al aceptar el statu quo, se convierten en ciencias que, como denunciaba Marx en la XI tesis de Feuerbach, hasta ahora se han encargado de comprender e interpretar el mundo cuando de lo que se trata es de transformarlo. Por ello, proponen una teoría crítica de las ciencias sociales que apunte a la emancipación de los individuos, principalmente las víctimas de la modernización capitalista.
Para los teóricos críticos, las ciencias sociales “son incapaces de producir ideas relevantes acerca de los cambios políticos que conducen a una sociedad justa y humana.[14] Robert Cox identifica dos tipos de teorías en las ciencias sociales: aquellas que resuelven problemas, es decir, teorías de corto alcance social y político, pragmáticas y poco reflexivas de sus implicaciones ideológicas; y teorías críticas emancipadoras que permiten una mayor conciencia de las consecuencias sociopolíticas de sus postulados, lo que permite una mayor reflexividad sobre la disciplina misma, y mayores posibilidades de concepción de realidades sociales diferentes, divergentes y disidentes.
La herencia crítica de la escuela de Frankfurt fue retomada por las teorías que en sus ataques a la razón colonialista occidental y a los efectos perversos de la sociedad del consumo, proponen la superación dialéctica de la modernidad. Al proponer estar teorías la superación de uno u otro aspecto fundamental de la modernidad occidental denominaremos estas teorías por la raíz genérica ‘post’. Pero antes, es necesario mencionar un importante antecedente del surgimiento de este ramillete de teorías heredero de la teoría crítica. No referimos a los diferentes feminismos que han ofrecido su propio aporte para una crítica de las ciencias humanas y sociales.
En sus distintas variantes, tanto las que hacen énfasis en la igualdad, como las que enfatizan la diferencia, los feminismos comparten una visión crítica de las ciencias sociales, a las que acusan de sostener un orden sociocultural falocéntrico. Es decir, las ciencias sociales reproducen el orden social dominante. Primero, las ciencias sociales han tendido a invisibilizar a las mujeres al ubicar en el centro de sus modelos teóricos al miembro masculino de la especie humana. Ello, de acuerdo a las teóricas feministas, reproduce el orden patriarcal hegemónico; en ese sentido, las ciencias humanas y sociales son en sentido estricto, ciencias del hombre, del macho dominante. Si a ello añadimos que hasta hace pocas décadas el hombre que se ubicaba en el centro de sus reflexiones era predominantemente blanco y propietario de tierras o rentista, pues se evidencia no solo el carácter sexista, sino además racista y clasista de las ciencias sociales. En ese sentido, el feminismo puso el dedo en la llaga al denunciar la forma cómo una sociedad sexista produce un conocimiento sexista[15]. Segundo, porque un rápido vistazo a los practicantes y a la producción teórica de las ciencias sociales evidencia el papel abrumador del género masculino. La producción académica, en los cinco continentes muestra la forma en que los docentes, editores, teóricos, articulistas, investigadores, y otros nodos en la producción del conocimiento social son hombres. Al igual que sucede con las oficinas burocráticas, una evidente disparidad sexual se muestra a los ojos de cualquier observador externo. En tanto miembro del grupo sexualmente hegemónico, el académico de ciencias sociales sale al espacio público, la Universidad, la academia, y deja a su mujer en la dimensión privada de la vida social. El académico produce conocimiento, como el obrero riqueza y la mujer reproduce. Se Ueda en casa criando hijos.
De esta manera, el feminismo coincide con algunas filosofías radicales y con pensadores de la teoría crítica y de la posmodernidad en su interés por hacer visible el carácter parcial, histórico, no universal y generizado (engendered) del conocimiento y de la ciencia.[16] Como parte del orden falocéntrico y patriarcal, las ciencias sociales han sido una actividad predominantemente ‘masculina’, soporte del orden dominante. Por ello, su propuesta apunta a la superación de ese olvido histórico, sea desde la inclusión o desde la segregación autoimpuesta.
El feminismo conjugó perfectamente con la denuncia que los herederos de la escuela de Frankfurt formularon a las ciencias del hombre. Gracias a campos como los estudios culturales y distintos estudios de área (area studies), la crítica cultural marxista y la semiótica conjugaron perfectamente con los feminismos y el fenómeno de las teorías ‘post’. Herederas de la semiótica estructuralista pero en franca oposición a esta, las teorías ‘post’, acuñadas bajo el remoquete*** paraguas de post-estructuralismo se han convertido en el último alarido de la moda. Sin caer en sus vertientes más escépticas y relativistas, se considera que la crítica que ofrecen estas posturas teóricas a las ciencias humanas y sociales tiene una vigencia inobjetable.
Como se afirmó arriba, la herencia crítica de la escuela de Frankfurt se disgregó en diversas escuelas críticas de las cuales destacaremos la trinidad posestructuralista: la crítica posmoderna al proyecto de la modernidad; los estudios poscoloniales y el post-positivismo. Por un lado, la crítica posmoderna ha puesto en evidencia el carácter profundamente instrumental de la razón occidental. El posmodernismo supone un periodo de la vida social, un periodo que posfecha algo llamado modernidad. Con Lyotard, supone también la superación de todos los metarrelatos de la modernidad, modelos universales orientados a suprimir las diferencias (no tanto las económicas como las culturales). Se argumenta que los límites de la modernidad se han alcanzado, sus promesas ya no se consideran factibles.[17] Independientemente de qué nombre se utilice para designar la época que habitamos, posmodernidad, modernidad tardía o radicalizada, modernidad reflexiva, sociedad del riesgo, sociedad postindustrial, postfordista o postcomunista, sociedad del espectáculo, del conocimiento, y un largo etcétera, no se puede negar que la configuración cultural, política del capitalismo trasnacional no es la misma que la que primó durante la primera configuración del capitalismo, la mercantilista y la segunda, la monopolista. Con Foucault, el sujeto unificado y racional, principal fenómeno de la modernidad occidental es a ojos de estos críticos una patraña. Es decir, no existe una sustancia única y trascendente de lo humano; el geist o espíritu es un artificio de occidente que expresa su razón expansiva y colonizadora (idea que es compartida por la segunda postura ‘post’, el postcolonialismo). Herederos de Freud, consideran que el sujeto pleno de la metafísica occidental da paso a un sujeto escindido, sin una identidad esencial y trascendente. En el proceso de constitución de los Estados nación, las ciencias sociales son cómplices en tanto mecanismos disciplinarios que propenden por la formación y disciplinamiento de los cuerpos como parte del gran proyecto social de orientación al proceso productivo. La modernidad es un enorme dispositivo de control del mundo físico del cual forma parte una voluntad de controlar los cuerpos, los gestos y las costumbres, de rebeldes y carnavalescos, a dóciles y productivos. Se trata del “intento fáustico de someter la vida entera al control absoluto del hombre, bajo la guía absoluta del conocimiento”, elevando al hombre al nivel de todas las cosas.[18] Como afirma el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez, “la matriz práctica que dará origen al surgimiento de las ciencias sociales es la necesidad de ‘ajustar’ la vida de los hombres al aparato de producción {…} De lo que se trataba era de ligar a todos los ciudadanos al proceso de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo (lo que Foucault llama precisamente disciplina) a una serie de normas que venían definidas y legitimadas por el conocimiento”.[19] Las ciencias sociales enseñan al Estado cuales son las leyes que regulan la economía, la sociedad, la política y la historia. Solamente sobre la base de la información ofrecida por las ciencias sociales era posible realizar y consolidar el poder del Estado, producto típico de la modernidad occidental que se ha exportado a todo el mundo. El Estado define sus políticas a partir de la normatividad legitimada por las ciencias sociales. El posmodernismo como propuesta estética y epistemológica, propone invertir esa tendencia.
En segundo lugar, la crítica poscolonial heredera de la teoría crítica y los trabajos del pensador palestino-americano Edward Said, plantea la forma como las ciencias humanas y sociales han negado persistentemente el vínculo entre colonialismo y modernidad. El proyecto de violencia física y epistémica del colonialismo en inherente a la modernidad. No obstante, las ciencias sociales no han detectado al colonialismo como el ‘lado oscuro de la modernidad’. Al contrario se expone la historia colonial como si para los africanos, asiáticos y latinoamericanos, este periodo no hubiera significado destrucción y expoliación sino, ante todo, el comienzo del tortuoso pero inevitable camino hacia el desarrollo y la modernización. Este es el imaginario colonial que ha sido reproducido tradicionalmente por las ciencias sociales.[20] Como afirma Santiago Castro, las teorías poscoloniales han mostrado “que cualquier recuento de la modernidad que no tenga en cuenta el impacto de la experiencia colonial en la formación de las relaciones propiamente modernas de poder resulta no solo incompleto sino también ideológico”.[21]
El eurocentrismo de las ciencias sociales puesto en evidencia por los estudios poscoloniales pone en evidencia el hecho que en la producción de conocimiento tienden a coincidir los centros de dominio colonial con los centros de producción académica. El ‘parroquialismo’ de las ciencias sociales evidencia un colonialismo académico y una situación de dependencia en la producción de conocimiento. La crítica al parroquialismo desembocó en una crítica a su pretendido universalismo. Del mismo modo, pone en evidencia la forma ligera como se aplicaron modelos, conceptos y teorías surgidos del seno de sociedades occidentales a tiempos, sociedades y cultura, alejadas radicalmente de la experiencia actual de occidente. En este sentido, los antropólogos fueron quienes dieron ese primer paso fundamental al mostrar el carácter relativo y culturalmente condicionado del conocimiento y la valoración ética. Con su crítica al universalismo de las ciencias sociales y humanas, la teoría postcolonial ha dejado en evidencia cómo lo que estas presentaban como aplicable a toda la humanidad en realidad representaba sólo las opiniones de una pequeña minoría”,[22] cuyas opiniones llegaron a dominar el mundo del conocimiento, simplemente porque esa minoría también dominaba el mundo fuera de las universidades.[23]
Finalmente, la tercera herencia crítica de la teoría de la escuela de Frankfurt es el post-positivismo. Para John Vasquez, teórico de las relaciones internacionales, por más de cuatro décadas varias críticas al positivismo han barrido las ciencias sociales.[24] Se trata de un agregado de señalamientos a las ciencias sociales por su voluntad de saber positivo, señalada como inconveniente e imposible. Las ciencias sociales, con la sociología a la cabeza y su énfasis en los métodos cuantitativos de tipo estadístico, nacieron cobijadas por el espíritu positivo; es decir, por el llamado de Comte para constituir una física social, amparada en las leyes de la física y las ciencias de la naturaleza. Al contrario, el post-positivismo, mas que una escuela una postura ontológica, epistemológica y metodológica ante el trabajo científico heredera de las discusiones de la filosofía de la ciencia, postula la imposibilidad de un conocimiento neutral y aséptico del mundo. El post-positivismo postula que la neutralidad valorativa es tautológica porque al buscarla se le está valorando, lo cual implica que nunca se podrá ser neutral del todo ante el objeto de investigación. Más que una relación aséptica, la del investigador (sujeto) y la sociedad (objeto) es una relación íntima; sujeto y objeto, contrario a las pretensiones del positivismo, nunca pueden separarse pues el investigador pertenece a la sociedad y tiene sus propias interpretaciones del mundo social de las cuales no se puede despojar. La neutralidad se cuestiona incluso en las ciencias ‘duras’, donde hace tiempos se tiene conciencia de la forma en que el observador incide decisivamente en aquello que observa. Las ciencias naturales, desde Heisenberg*, aceptan el hecho de que el que mide modifica lo medido, el que observa modifica lo observado. Sin embargo, esta afirmación todavía es discutida en las ciencias sociales en las que esa realidad es más obvia.[25] El antropólogo, el psicólogo, el politólogo y el psicoanalista no sostienen la realidad con guantes de goma y pinzas sino que están inmersos uno en otra. Además, La ciencia social no tiene una lógica acumulativa y progresiva, ajena a los círculos del poder. Como demostró Foucault, toda voluntad de saber es una voluntad de poder; la ciencia social “es una acto de poder que impone sus criterios para determinar lo que se considera verdadero en una sociedad”.
ACA VOY Las críticas expuestas, formuladas tanto por el feminismo como por las teorías críticas ‘post’ han sido recogidas por diversos practicantes de las ciencias sociales que han desarrollado versiones más reflexivas de las mismas. Tomar conciencia de los supuestos falocéntricos y eurocéntricos de las ciencias sociales, de su complicidad con la consolidación de un poder disciplinario al interior de los Estados nacionales y de la forma en que estas tienden a ocultar ciertas formas de poder, aumenta la reflexividad, camino de salida a la actual crisis epistemológica de nuestras dsciplinas. Esta reflexividad ha sido adaptada por las corrientes más transdisciplinarias de las ciencias sociales entre las cuales destacan los llamados estudios culturales. En efecto, los estudios culturales y otros estudios de área abordan sus objetos de estudio desde la reflexividad, producto de las lecciones aprendidas del pasado y con un corte transdisciplinar que cruza las disciplinas, adaptando de ellas los supuestos metodológicos y teóricos que mejor se ajusten a los programas de investigación. Ellos, evidencian que siempre ha habido “una dosis considerable de artificialidad en las nítidas separaciones institucionales del conocimiento de las ciencias sociales”.[26] La transdiciplinariedad ha sido una herramienta útil para aumentar la reflexividad y para enriquecer la mirada en el análisis social. Por poner un solo ejemplo, la historia nunca hubiera salido de los rígidos esquemas de la historia acontecimental, basada en la corta duración y en eventos protagonizados por grandes hombres, sin que los herederos de la escuela de los annales no hubieran acudido a otras disciplinas para entender los procesos y protagonistas que verdaderamente subyacen a la historia contada “desde arriba”. Como afirma Wallerstein “las ciencias sociales tenían instrumentos que podían contribuir al estudio de dimensiones del pasado que estaban ‘por debajo’ o ‘detrás’ de las instituciones, ideas y acontecimientos históricos”.[27] Hoy, los practicantes de las ciencias sociales son cada vez más conscientes de la necesidad de incluir en el centro de sus modelos teóricos un sujeto humano definido de forma mas amplia que el macho, blanco, heterosexual y propietario que primó en las ciencias sociales a los largo del siglo XIX y buena parte del XX. Son también conscientes de las múltiples superposiciones de sus objetos de estudio y de la necesidad de una perspectiva metodológica que trascienda los rígidos límites disciplinarios. Esto es, se cuestiona “la legitimidad de las premisas intelectuales que cada ciencia social había utilizado para defender su derecho a una existencia separada”.[28] Formular una teoría crítica de las ciencias sociales debe tener en cuenta a todos los grupos hasta ahora ignorados: las mujeres, las minorías étnicas, los campesinos, los homosexuales y otros grupos marginados, que en el caso de la sociología, algún tiempo estuvieron bajo su foco. En ese sentido, cobra especial vigencia la demanda de abrir las ciencias sociales, reclamo de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales; abrir las ciencias sociales implica un doble movimiento. Uno, superar las barreras entre saberes que disciplinan el saber social y no le permiten una necesaria visión de conjunto. Dos, incorporar al pensamiento e investigación social las formulaciones críticas del feminismo y las teorías herederas de la tradición crítica alemana. Se trata de formulaciones que permitirán a las ciencias sociales recuperar su promesa, facticidad y función en una sociedad que sigue transformándose y produciendo incertidumbres mientras nos alejamos del pasado, a una velocidad cada vez mayor, y toda certeza se nos escapa entre las manos.
Una teoría critica de las ciencias sociales se hace urgente ante la crisis epistemológica de nuestros campos disciplinares. Crisis que se ahonda ante la tiranía de la universidad corporativa neoliberal que desprecia las humanidades y propende por su desaparición, si no se ajustan a los requerimientos de la economía dominante. El caso de la filología es el ejemplo más dramático. Superar la crisis pasa por recuperar la reflexividad y el dialogo disciplinar; sólo de esta forma, se le dará aire fresco en el que respirar la promesa de unas ciencias más sociales y mas humanas, promesa incumplida de la modernidad y la Ilustración.
Muchas Gracias a Todos.
[1] 149
[2] 152
[3] GULBENKIAN . P34
[4] Ibid 5.
[5] 12
[6] 15
[7] Castro 147
[8] 36
[9] MARDONES. 38.
[10] COX, 150
[11] Mardones 38.
[12] Mardones 39.
[13] RITZER, 173.
[14] Ibid.
[15] Como recuerda Itzel Sosa, para Boaventura de Sousa Santos (2003)no es casual que en las últimas décadas haya sido dentro de la sociología feminista en donde se haya producido lo que este autor denomina como “la mejor teoría crítica ”,debido a que dentro de la teoría crítica moderna la dominación patriarcal ha sido irresponsablemente pasada por alto, a pesar del reconocimiento deque no existen agentes históricos ni formas únicas de dominación. SOSA SANCHEZ, Itzel. Feminismo y ciencias sociales. En: ‘Virajes’, Universidad de Caldas. Nº 10 (Enero-Diciembre 2008). Pág. 56.
[16] Ibid.
[17] MORLEY 88.
[18] CASTRO GOMEZ, 146.
[19] CASTRO 148
[20] CASTRO 152
[21] Ibid.
[22] GULBe 56.
[23] Ibid.
[24] Vasquez, 217
[25] Bulbe. 64.
[26] GIULBENKIAN 42.
[27] IBID GULBE 46.
[28] GULbe 52
1. Dejar en claro que no soy posmoderno pero utilizo algunas herramientas de las teorías post para formular una crítica a las CSOCs.
2. Aclarar que mi noción de trandisciplinariedad no tiene nada que ver con la reforma educativa que pretende modificar los currículos de ciencias sociales convirtiéndolos en asignaturas indiferenciadas en la que cabe todo.
HACIA UN TEORIA CRITICA-PROPOSITIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
La ponencia presenta un panorama teórico de las principales críticas formuladas a las ciencias humanas y sociales desde su formación a finales del siglo XVIII. Se argumenta que con Rousseau, el desarrollo histórico de las ciencias sociales ha estado acompañado desde sus inicios de una postura crítica paralela. El hilo argumental se detiene en dos críticas principales a las ciencias sociales: la crítica feminista y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, cristalizada en las tres teorías ‘post’: postmodernismo, postcolonialismo y post-positivismo. Por un lado, la crítica feminista ha despojado a las ciencias sociales de la hoja de parra, y expuesto lo que muchas de sus teóricas consideran su principal vergüenza: su falocentrismo, es decir, la forma en que el hombre que imaginan las ciencias sociales, y que está en el centro de sus modelos teóricos y conceptuales es precisamente el miembro masculino de la especie humana, lo que permite la reproducción del orden patriarcal hegemónico; en ese sentido, las ciencias humanas son en sentido estricto, ciencias del hombre, del macho dominante. Por otro lado, se argumenta que un punto central de la crítica formulada por la escuela de Frankfurt al modelo de vida de la sociedad industrial occidental y a la razón instrumental, pasa por una crítica a las ciencias sociales. Como escuela de pensamiento, la escuela de Frankfurt ha derivado en tres teorías (que llamamos aquí) ‘post’ que recogen desde distintas perspectivas su crítica a las ciencias humanas y sociales. Primero, el post-modernismo ha expuesto la caducidad de los conceptos, principios y metarrelatos de las ciencias herederas del grito primordial de Auguste Comte, las ciencias sociales y humanas, y la forma en que el hombre que se ubica en el centro de las ciencias sociales, (ese hombre criticado por la teoría feminista) se desvanece con la razón que le servía de soporte trascendente. El post-colonialismo, y su campo adyacente, los estudios e historiografías subalternas, han puesto en evidencia el carácter profundamente eurocéntrico de las ciencias humanas y sociales, y su complicidad con el proyecto colonial; finalmente, el post-positivismo ha derribado las viejas pretensiones de objetividad, neutralidad y acumulación de conocimiento, principios que, desde su surgimiento, guiaron el quehacer de las distintas disciplinas que constituyen el campo de las ciencias humanas y sociales. La ponencia finaliza recogiendo la propuesta de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, en el sentido de abrir las disciplinas adoptando una postura transdisciplinaria que recoja las distintas críticas formuladas tanto desde el feminismo, como de las escuelas herederas de la teoría crítica.
La historia de las ciencias sociales no es un ascendente sendero luminoso hacia la verdad. Al contario, su camino ha estado, desde el principio, lleno de abrojos. Años antes de que Auguste Comte publicada su Curso de filosofía positiva (1842), obra inaugural del positivismo, al cual regresaremos posteriormente, Jean Jacques Rousseau se mostraba escéptico ante las posibilidades de las artes y humanidades. (Comencemos con Comte) En Curso de filosofía positiva, obra en la cual acuña el término sociología, Comte apela a que, siguiendo el modelo de las ciencias naturales, la nueva ciencia se constituya en una ‘física social’, con el mismo rigor, neutralidad y objetividad de las ciencias físicas o de la naturaleza, las hoy llamadas ‘ciencias duras’. El optimismo de Comte le llevó a formular la posibilidad de un conocimiento acumulativo que sirviera al mejoramiento y control de la sociedad. No obstante, en 1750, casi cien años antes, en su Discurso sobre las ciencias y las artes, Rousseau negaba, ante la pregunta formulada por la academia de Dijon, la posibilidad de que las ciencias, la letras y las artes pudieran aportar al depuramiento de las costumbres en el ser humano y al engrandecimiento de la sociedad; al contrario, estas (y cito a Rousseau) “extienden guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro de que están cargados”,[1] (las ciencias sociales no evitan la alienación del hombre ni contribuyen a su eliminación; tan sólo cubren de flores las cadenas donde por doquier vive el sujeto humano). Para Rousseau “el efecto es cierto, la depravación real, y nuestras almas se han corrompido a medida que nuestras ciencias y nuestras artes han avanzado”.[2] Evidentemente, especulando, el invento de Comte y su optimismo ante las posibilidades de las nacientes ciencias sociales hubiese aparecido a ojos de Rousseau como una disparatada borrachera.
En gran parte impulsadas por los estados nacionales, (artefactos estos, al igual que las ciencias sociales, hijos de la modernidad) que se sirvieron de ellas para la formación de sujetos ciudadanos y para el censo y mapeo del espacio social, las ciencias sociales cruzaron el siglo XIX definiendo sus espacios y campos disciplinares. La historia intelectual del siglo XIX está marcada por esa configuración de los distintos campos disciplinarios y su institucionalización y profesionalización en las universidades de Europa y los Estados Unidos, principales centros de producción intelectual en esos primeros años, que coinciden con la expansión colonial de Europa en el mundo entero. Como acertadamente exponen Immanuel Wallerstein y sus compañeros de la Comisión Gulbenkian para la restructuración de las ciencias sociales, entre “1850 y 1945 una serie de disciplinas llegó a definirse como un campo del conocimiento al que se le dio el nombre de ‘ciencia social’”[3]. El impulso decisivo de la Ilustración y el Enciclopedismo, representó un resurgimiento de la Universidad, espacio en el que cuajaron los campos disciplinarios de las ciencias humanas y sociales, cada vez más diferenciados entre sí. La diferenciación entre ciencias sociales no era tan profunda como la creciente discrepancia que, hasta la llamada revolución conductista, separó a las ciencias sociales de las ciencias naturales, en lo que posteriormente C.P. Snow, denominaría las ‘dos culturas’.[4]
Desde el Siglo XIX cuajó la noción de ‘disciplina’ para referirse a los nacientes saberes, bajo el supuesto de que la realidad social como totalidad podía dividirse en compartimentos perfectamente definidos, con fronteras claramente establecidas que, como porciones de una misma torta, si se me permite la expresión, no podían yuxtaponerse ni comunicarse. A lo largo del llamado por algunos historiadores como el ‘largo siglo XIX’, “las diversas disciplinas se abrieron como un abanico para cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas”.[5] No obstante, “la diversificación intelectual reflejada en la estructura disciplinaria de las ciencias sociales solo fue formalmente reconocida en las principales universidades, en la forma en que las conocemos hoy, en el periodo comprendido entre 1850-1914”.[6] Múltiples motes y remoquetes surgieron durante el siglo XIX para designar las nacientes disciplinas; sin embargo, “para la primera guerra mundial había una convergencia o consenso general en torno a unos pocos nombres específicos”: cinco en concreto, historia, economía, sociología, ciencia política y antropología. (no menciono la psicología dado que) La psicología no había adquirido status de disciplina debido a que, para 1914 Freud aún hacía grandes esfuerzos para mostrar la cientificidad de su principal hallazgo, el inconsciente.
Para mediados del siglo XX, ya era evidente la orientación Estado céntrica de las ciencias sociales. No sólo habían sido amamantadas por el Estado sino además demostrado ser funcionales y utilizadas para la consolidación del poder al interior de las fronteras nacionales. Tres ejemplos me permitirán ilustrar este punto. Los ejemplos de la historia, la sociología y la antropología. Por un lado, la historia fue hábilmente instrumentalizada por el Estado para elaborar narraciones nacionales que, en forma historias oficiales, celebraron pasado como una gloriosa balada épica en la que no encontraban espacio el trauma colectivo ni los grupos subalternos quienes sabemos, son quienes realmente hacer la historia. Por otro lado, la sociología fue funcional al Estado para entender, canalizar y controlar las fuerzas y cambios asociadas a la modernidad, es decir, la urbanización, la proletarización y la industrialización. Finalmente, la antropología sirvió a los estados coloniales con conocimientos sobre los usos, costumbres y lenguas para facilitar la administración colonial. Para consolidar el poder estatal eran necesarias las ciencias sociales, “era necesario generar una plataforma de observación científica sobre el mundo social que se quería gobernar. Sin el concurso de las ciencias sociales, el Estado moderno no se hallaría en capacidad de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas colectivas a largo y a corto plazo, ni de construir y asignar a los ciudadanos una ‘identidad’ cultural”.[7]
Siguiendo con Wallerstein, para 1945, es decir, los tiempos del fin de la segunda confrontación mundial, “la panoplia de disciplinas que constituyen las ciencias sociales estaba básicamente institucionalizada en la mayoría de las universidades del mundo entero”.[8] Con la irrupción de las masas trabajadoras en la política y el avance de las políticas educativas como clave para acceder al desarrollo, poco a poco las ciencias humanas y sociales se institucionalizaron en todo el mundo, incluso los países en vías de desarrollo, que dejaron de ser pasivos consumidores de conocimiento y se transformaron en activos productores de saber.
El fin de la Segunda Guerra Mundial coincidió, y en gran parte fue causa, del surgimiento de la Teoría Crítica asociada en su primera etapa a la Escuela de Frankfurt. Entre los múltiples objetivos de sus agudas críticas se ubicaron las ciencias sociales.
En 1934, Víctima del acoso del partido nacional socialista alemán tras 12 años de funcionamiento las mas destacadas figuras del Instituto de Investigación Social de la Escuela de Frankfurt tuvieron que emigrar de Alemania; con el regreso de Max Horkheimer, tras el fin de la guerra, el instituto se trasladó de nuevo a ese país aunque muchos de sus miembros ya habían emprendido distintos caminos intelectuales. A pesar de ello, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y el mismo Horkheimer, la trinidad más destacada de la escuela, aunque abordaron diferentes aspectos como objeto de estudio tienen en común, no sólo su rechazo del determinismo económico de la ortodoxia marxista, sino además su aguda crítica a la moderna sociedad occidental industrial orientada al consumo.
Un aspecto fundamental de esta teoría resulta útil al hablar de su formulación crítica contra las ciencias sociales en su complicidad con los aspectos más oscuros del proyecto moderno. Se trata de su crítica al positivismo, espíritu bajo el cual habían nacido, bajo la tutela de la sociología, las ciencias sociales. Como señala Mardones, “la teoría crítica de la escuela de Frankfurt se contrapuso desde sus orígenes a la tradición positivista [..] Los miembros de la primera genración mantuvieron hasta su muerte una polémica permanente contra el positivismo”.[9] Bajo el amparo de la razón el positivismo anunció la posibilidad de controlar el mundo mediante un conocimiento objetivo, neutral y aséptico. En su visión, el sujeto cognoscente está claramente separado del objeto por conocer. Esta separación es la que precisamente permite la neutralidad valorativa condición sine qua non para acceder al verdadero conocimiento, libre de toda ideología y vínculo político. Por ello, el conocimiento no debe defender ninguna forma de acción social.
Por el contrario, para la teoría crítica en sus distintas generaciones, el conocimiento no es tan ingenuo, candido o inocente. Al contrario, la razón instrumental aplicada a las ciencias sociales siempre sirve a un propósito. No es posible un conocimiento totalmente neutral del mundo social, la separación sujeto-objeto es una ilusión. La neutralidad valorativa no solo es imposible sino además inconveniente. Teoría y práctica está íntimamente relacionadas; “Invariablemente, la teoría actúa a favor de alguien y a favor de un propósito específico”. O, en palabras de Robert Cox, otro teórico de las Relaciones internacionales, “toda teoría posee una perspectiva. Las perspectivas provienen de una posición en el tiempo y en el espacio, particularmente en el tiempo y espacio social y político”.[10] El positivista no advierte ni reconoce que su observación, visión y percepción están mediados por la sociedad en que vive”.[11] Y la razón que invoca como esencia universal del sujeto, se reduce a razón instrumental; “su expresión más clara la ciencia positivista funciona, con el prestigio de sus éxitos tecnológicos y su racionalización en la teoría de la ciencia, como una ideología legitimadora de tal unidimencionalzación de la razón”.[12]
Por otro lado, la teoría crítica heredera de la Escuela de Frankfurt ha acusado a las diferentes ciencias sociales por aceptar el statu quo. Partiendo de una crítica a la sociología, los teóricos críticos sostienen que las ciencias sociales ni hacen una crítica seria de la sociedad ni tampoco, intentan trascender la estructura social contemporánea.[13] Al aceptar el statu quo, se convierten en ciencias que, como denunciaba Marx en la XI tesis de Feuerbach, hasta ahora se han encargado de comprender e interpretar el mundo cuando de lo que se trata es de transformarlo. Por ello, proponen una teoría crítica de las ciencias sociales que apunte a la emancipación de los individuos, principalmente las víctimas de la modernización capitalista.
Para los teóricos críticos, las ciencias sociales “son incapaces de producir ideas relevantes acerca de los cambios políticos que conducen a una sociedad justa y humana.[14] Robert Cox identifica dos tipos de teorías en las ciencias sociales: aquellas que resuelven problemas, es decir, teorías de corto alcance social y político, pragmáticas y poco reflexivas de sus implicaciones ideológicas; y teorías críticas emancipadoras que permiten una mayor conciencia de las consecuencias sociopolíticas de sus postulados, lo que permite una mayor reflexividad sobre la disciplina misma, y mayores posibilidades de concepción de realidades sociales diferentes, divergentes y disidentes.
La herencia crítica de la escuela de Frankfurt fue retomada por las teorías que en sus ataques a la razón colonialista occidental y a los efectos perversos de la sociedad del consumo, proponen la superación dialéctica de la modernidad. Al proponer estar teorías la superación de uno u otro aspecto fundamental de la modernidad occidental denominaremos estas teorías por la raíz genérica ‘post’. Pero antes, es necesario mencionar un importante antecedente del surgimiento de este ramillete de teorías heredero de la teoría crítica. No referimos a los diferentes feminismos que han ofrecido su propio aporte para una crítica de las ciencias humanas y sociales.
En sus distintas variantes, tanto las que hacen énfasis en la igualdad, como las que enfatizan la diferencia, los feminismos comparten una visión crítica de las ciencias sociales, a las que acusan de sostener un orden sociocultural falocéntrico. Es decir, las ciencias sociales reproducen el orden social dominante. Primero, las ciencias sociales han tendido a invisibilizar a las mujeres al ubicar en el centro de sus modelos teóricos al miembro masculino de la especie humana. Ello, de acuerdo a las teóricas feministas, reproduce el orden patriarcal hegemónico; en ese sentido, las ciencias humanas y sociales son en sentido estricto, ciencias del hombre, del macho dominante. Si a ello añadimos que hasta hace pocas décadas el hombre que se ubicaba en el centro de sus reflexiones era predominantemente blanco y propietario de tierras o rentista, pues se evidencia no solo el carácter sexista, sino además racista y clasista de las ciencias sociales. En ese sentido, el feminismo puso el dedo en la llaga al denunciar la forma cómo una sociedad sexista produce un conocimiento sexista[15]. Segundo, porque un rápido vistazo a los practicantes y a la producción teórica de las ciencias sociales evidencia el papel abrumador del género masculino. La producción académica, en los cinco continentes muestra la forma en que los docentes, editores, teóricos, articulistas, investigadores, y otros nodos en la producción del conocimiento social son hombres. Al igual que sucede con las oficinas burocráticas, una evidente disparidad sexual se muestra a los ojos de cualquier observador externo. En tanto miembro del grupo sexualmente hegemónico, el académico de ciencias sociales sale al espacio público, la Universidad, la academia, y deja a su mujer en la dimensión privada de la vida social. El académico produce conocimiento, como el obrero riqueza y la mujer reproduce. Se Ueda en casa criando hijos.
De esta manera, el feminismo coincide con algunas filosofías radicales y con pensadores de la teoría crítica y de la posmodernidad en su interés por hacer visible el carácter parcial, histórico, no universal y generizado (engendered) del conocimiento y de la ciencia.[16] Como parte del orden falocéntrico y patriarcal, las ciencias sociales han sido una actividad predominantemente ‘masculina’, soporte del orden dominante. Por ello, su propuesta apunta a la superación de ese olvido histórico, sea desde la inclusión o desde la segregación autoimpuesta.
El feminismo conjugó perfectamente con la denuncia que los herederos de la escuela de Frankfurt formularon a las ciencias del hombre. Gracias a campos como los estudios culturales y distintos estudios de área (area studies), la crítica cultural marxista y la semiótica conjugaron perfectamente con los feminismos y el fenómeno de las teorías ‘post’. Herederas de la semiótica estructuralista pero en franca oposición a esta, las teorías ‘post’, acuñadas bajo el remoquete*** paraguas de post-estructuralismo se han convertido en el último alarido de la moda. Sin caer en sus vertientes más escépticas y relativistas, se considera que la crítica que ofrecen estas posturas teóricas a las ciencias humanas y sociales tiene una vigencia inobjetable.
Como se afirmó arriba, la herencia crítica de la escuela de Frankfurt se disgregó en diversas escuelas críticas de las cuales destacaremos la trinidad posestructuralista: la crítica posmoderna al proyecto de la modernidad; los estudios poscoloniales y el post-positivismo. Por un lado, la crítica posmoderna ha puesto en evidencia el carácter profundamente instrumental de la razón occidental. El posmodernismo supone un periodo de la vida social, un periodo que posfecha algo llamado modernidad. Con Lyotard, supone también la superación de todos los metarrelatos de la modernidad, modelos universales orientados a suprimir las diferencias (no tanto las económicas como las culturales). Se argumenta que los límites de la modernidad se han alcanzado, sus promesas ya no se consideran factibles.[17] Independientemente de qué nombre se utilice para designar la época que habitamos, posmodernidad, modernidad tardía o radicalizada, modernidad reflexiva, sociedad del riesgo, sociedad postindustrial, postfordista o postcomunista, sociedad del espectáculo, del conocimiento, y un largo etcétera, no se puede negar que la configuración cultural, política del capitalismo trasnacional no es la misma que la que primó durante la primera configuración del capitalismo, la mercantilista y la segunda, la monopolista. Con Foucault, el sujeto unificado y racional, principal fenómeno de la modernidad occidental es a ojos de estos críticos una patraña. Es decir, no existe una sustancia única y trascendente de lo humano; el geist o espíritu es un artificio de occidente que expresa su razón expansiva y colonizadora (idea que es compartida por la segunda postura ‘post’, el postcolonialismo). Herederos de Freud, consideran que el sujeto pleno de la metafísica occidental da paso a un sujeto escindido, sin una identidad esencial y trascendente. En el proceso de constitución de los Estados nación, las ciencias sociales son cómplices en tanto mecanismos disciplinarios que propenden por la formación y disciplinamiento de los cuerpos como parte del gran proyecto social de orientación al proceso productivo. La modernidad es un enorme dispositivo de control del mundo físico del cual forma parte una voluntad de controlar los cuerpos, los gestos y las costumbres, de rebeldes y carnavalescos, a dóciles y productivos. Se trata del “intento fáustico de someter la vida entera al control absoluto del hombre, bajo la guía absoluta del conocimiento”, elevando al hombre al nivel de todas las cosas.[18] Como afirma el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez, “la matriz práctica que dará origen al surgimiento de las ciencias sociales es la necesidad de ‘ajustar’ la vida de los hombres al aparato de producción {…} De lo que se trataba era de ligar a todos los ciudadanos al proceso de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo (lo que Foucault llama precisamente disciplina) a una serie de normas que venían definidas y legitimadas por el conocimiento”.[19] Las ciencias sociales enseñan al Estado cuales son las leyes que regulan la economía, la sociedad, la política y la historia. Solamente sobre la base de la información ofrecida por las ciencias sociales era posible realizar y consolidar el poder del Estado, producto típico de la modernidad occidental que se ha exportado a todo el mundo. El Estado define sus políticas a partir de la normatividad legitimada por las ciencias sociales. El posmodernismo como propuesta estética y epistemológica, propone invertir esa tendencia.
En segundo lugar, la crítica poscolonial heredera de la teoría crítica y los trabajos del pensador palestino-americano Edward Said, plantea la forma como las ciencias humanas y sociales han negado persistentemente el vínculo entre colonialismo y modernidad. El proyecto de violencia física y epistémica del colonialismo en inherente a la modernidad. No obstante, las ciencias sociales no han detectado al colonialismo como el ‘lado oscuro de la modernidad’. Al contrario se expone la historia colonial como si para los africanos, asiáticos y latinoamericanos, este periodo no hubiera significado destrucción y expoliación sino, ante todo, el comienzo del tortuoso pero inevitable camino hacia el desarrollo y la modernización. Este es el imaginario colonial que ha sido reproducido tradicionalmente por las ciencias sociales.[20] Como afirma Santiago Castro, las teorías poscoloniales han mostrado “que cualquier recuento de la modernidad que no tenga en cuenta el impacto de la experiencia colonial en la formación de las relaciones propiamente modernas de poder resulta no solo incompleto sino también ideológico”.[21]
El eurocentrismo de las ciencias sociales puesto en evidencia por los estudios poscoloniales pone en evidencia el hecho que en la producción de conocimiento tienden a coincidir los centros de dominio colonial con los centros de producción académica. El ‘parroquialismo’ de las ciencias sociales evidencia un colonialismo académico y una situación de dependencia en la producción de conocimiento. La crítica al parroquialismo desembocó en una crítica a su pretendido universalismo. Del mismo modo, pone en evidencia la forma ligera como se aplicaron modelos, conceptos y teorías surgidos del seno de sociedades occidentales a tiempos, sociedades y cultura, alejadas radicalmente de la experiencia actual de occidente. En este sentido, los antropólogos fueron quienes dieron ese primer paso fundamental al mostrar el carácter relativo y culturalmente condicionado del conocimiento y la valoración ética. Con su crítica al universalismo de las ciencias sociales y humanas, la teoría postcolonial ha dejado en evidencia cómo lo que estas presentaban como aplicable a toda la humanidad en realidad representaba sólo las opiniones de una pequeña minoría”,[22] cuyas opiniones llegaron a dominar el mundo del conocimiento, simplemente porque esa minoría también dominaba el mundo fuera de las universidades.[23]
Finalmente, la tercera herencia crítica de la teoría de la escuela de Frankfurt es el post-positivismo. Para John Vasquez, teórico de las relaciones internacionales, por más de cuatro décadas varias críticas al positivismo han barrido las ciencias sociales.[24] Se trata de un agregado de señalamientos a las ciencias sociales por su voluntad de saber positivo, señalada como inconveniente e imposible. Las ciencias sociales, con la sociología a la cabeza y su énfasis en los métodos cuantitativos de tipo estadístico, nacieron cobijadas por el espíritu positivo; es decir, por el llamado de Comte para constituir una física social, amparada en las leyes de la física y las ciencias de la naturaleza. Al contrario, el post-positivismo, mas que una escuela una postura ontológica, epistemológica y metodológica ante el trabajo científico heredera de las discusiones de la filosofía de la ciencia, postula la imposibilidad de un conocimiento neutral y aséptico del mundo. El post-positivismo postula que la neutralidad valorativa es tautológica porque al buscarla se le está valorando, lo cual implica que nunca se podrá ser neutral del todo ante el objeto de investigación. Más que una relación aséptica, la del investigador (sujeto) y la sociedad (objeto) es una relación íntima; sujeto y objeto, contrario a las pretensiones del positivismo, nunca pueden separarse pues el investigador pertenece a la sociedad y tiene sus propias interpretaciones del mundo social de las cuales no se puede despojar. La neutralidad se cuestiona incluso en las ciencias ‘duras’, donde hace tiempos se tiene conciencia de la forma en que el observador incide decisivamente en aquello que observa. Las ciencias naturales, desde Heisenberg*, aceptan el hecho de que el que mide modifica lo medido, el que observa modifica lo observado. Sin embargo, esta afirmación todavía es discutida en las ciencias sociales en las que esa realidad es más obvia.[25] El antropólogo, el psicólogo, el politólogo y el psicoanalista no sostienen la realidad con guantes de goma y pinzas sino que están inmersos uno en otra. Además, La ciencia social no tiene una lógica acumulativa y progresiva, ajena a los círculos del poder. Como demostró Foucault, toda voluntad de saber es una voluntad de poder; la ciencia social “es una acto de poder que impone sus criterios para determinar lo que se considera verdadero en una sociedad”.
ACA VOY Las críticas expuestas, formuladas tanto por el feminismo como por las teorías críticas ‘post’ han sido recogidas por diversos practicantes de las ciencias sociales que han desarrollado versiones más reflexivas de las mismas. Tomar conciencia de los supuestos falocéntricos y eurocéntricos de las ciencias sociales, de su complicidad con la consolidación de un poder disciplinario al interior de los Estados nacionales y de la forma en que estas tienden a ocultar ciertas formas de poder, aumenta la reflexividad, camino de salida a la actual crisis epistemológica de nuestras dsciplinas. Esta reflexividad ha sido adaptada por las corrientes más transdisciplinarias de las ciencias sociales entre las cuales destacan los llamados estudios culturales. En efecto, los estudios culturales y otros estudios de área abordan sus objetos de estudio desde la reflexividad, producto de las lecciones aprendidas del pasado y con un corte transdisciplinar que cruza las disciplinas, adaptando de ellas los supuestos metodológicos y teóricos que mejor se ajusten a los programas de investigación. Ellos, evidencian que siempre ha habido “una dosis considerable de artificialidad en las nítidas separaciones institucionales del conocimiento de las ciencias sociales”.[26] La transdiciplinariedad ha sido una herramienta útil para aumentar la reflexividad y para enriquecer la mirada en el análisis social. Por poner un solo ejemplo, la historia nunca hubiera salido de los rígidos esquemas de la historia acontecimental, basada en la corta duración y en eventos protagonizados por grandes hombres, sin que los herederos de la escuela de los annales no hubieran acudido a otras disciplinas para entender los procesos y protagonistas que verdaderamente subyacen a la historia contada “desde arriba”. Como afirma Wallerstein “las ciencias sociales tenían instrumentos que podían contribuir al estudio de dimensiones del pasado que estaban ‘por debajo’ o ‘detrás’ de las instituciones, ideas y acontecimientos históricos”.[27] Hoy, los practicantes de las ciencias sociales son cada vez más conscientes de la necesidad de incluir en el centro de sus modelos teóricos un sujeto humano definido de forma mas amplia que el macho, blanco, heterosexual y propietario que primó en las ciencias sociales a los largo del siglo XIX y buena parte del XX. Son también conscientes de las múltiples superposiciones de sus objetos de estudio y de la necesidad de una perspectiva metodológica que trascienda los rígidos límites disciplinarios. Esto es, se cuestiona “la legitimidad de las premisas intelectuales que cada ciencia social había utilizado para defender su derecho a una existencia separada”.[28] Formular una teoría crítica de las ciencias sociales debe tener en cuenta a todos los grupos hasta ahora ignorados: las mujeres, las minorías étnicas, los campesinos, los homosexuales y otros grupos marginados, que en el caso de la sociología, algún tiempo estuvieron bajo su foco. En ese sentido, cobra especial vigencia la demanda de abrir las ciencias sociales, reclamo de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales; abrir las ciencias sociales implica un doble movimiento. Uno, superar las barreras entre saberes que disciplinan el saber social y no le permiten una necesaria visión de conjunto. Dos, incorporar al pensamiento e investigación social las formulaciones críticas del feminismo y las teorías herederas de la tradición crítica alemana. Se trata de formulaciones que permitirán a las ciencias sociales recuperar su promesa, facticidad y función en una sociedad que sigue transformándose y produciendo incertidumbres mientras nos alejamos del pasado, a una velocidad cada vez mayor, y toda certeza se nos escapa entre las manos.
Una teoría critica de las ciencias sociales se hace urgente ante la crisis epistemológica de nuestros campos disciplinares. Crisis que se ahonda ante la tiranía de la universidad corporativa neoliberal que desprecia las humanidades y propende por su desaparición, si no se ajustan a los requerimientos de la economía dominante. El caso de la filología es el ejemplo más dramático. Superar la crisis pasa por recuperar la reflexividad y el dialogo disciplinar; sólo de esta forma, se le dará aire fresco en el que respirar la promesa de unas ciencias más sociales y mas humanas, promesa incumplida de la modernidad y la Ilustración.
Muchas Gracias a Todos.
[1] 149
[2] 152
[3] GULBENKIAN . P34
[4] Ibid 5.
[5] 12
[6] 15
[7] Castro 147
[8] 36
[9] MARDONES. 38.
[10] COX, 150
[11] Mardones 38.
[12] Mardones 39.
[13] RITZER, 173.
[14] Ibid.
[15] Como recuerda Itzel Sosa, para Boaventura de Sousa Santos (2003)no es casual que en las últimas décadas haya sido dentro de la sociología feminista en donde se haya producido lo que este autor denomina como “la mejor teoría crítica ”,debido a que dentro de la teoría crítica moderna la dominación patriarcal ha sido irresponsablemente pasada por alto, a pesar del reconocimiento deque no existen agentes históricos ni formas únicas de dominación. SOSA SANCHEZ, Itzel. Feminismo y ciencias sociales. En: ‘Virajes’, Universidad de Caldas. Nº 10 (Enero-Diciembre 2008). Pág. 56.
[16] Ibid.
[17] MORLEY 88.
[18] CASTRO GOMEZ, 146.
[19] CASTRO 148
[20] CASTRO 152
[21] Ibid.
[22] GULBe 56.
[23] Ibid.
[24] Vasquez, 217
[25] Bulbe. 64.
[26] GIULBENKIAN 42.
[27] IBID GULBE 46.
[28] GULbe 52
LAS CIENCIAS SOCIALES EN UN PERIODO DE CRISIS
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN UN PERIODO DE CRISIS
Transcripción de apuntes tomados por Víctor Dávila de la conferencia del Dr. José Fernando Ocampo Trujillo, dictada en el XIII Congreso de Ciencias Sociales desarrollado en la UNAD de Tunja los días 7,8 y 9 de Octubre de 2009.
Defensa de la enseñanza de la historia y de la geografía.
La crisis que vive el mundo no se entiende sin historia, aunque es una crisis fundamentalmente económica. En el 29 fue una crisis de grandes proporciones y esta es más grave y no se comprende sin la historia. Esta crisis económica afecta principalmente a EEUU con repercusiones en todo el mundo y está reflejando la decadencia mundial del capitalismo. O sea que EEUU está en decadencia. Esa crisis comienza en la década del 80 en un escenario de confrontación entre las dos superpotencias que se disputan el control del orbe en ese momento la URSS y USA. Estados Unidos para detener su crisis somete a la URSS a una competencia que la obliga desventajosamente porque no tiene el poderío financiero, ni el militar de USA a invadir territorios en África, Asia e incluso en Centro América. Cuba comete el error más grande de su revolución al convertirse en el peón militar de la URSS y moviliza cien mil hombres que engrosan los ejércitos invasores en países como Angola en África con resultados catastróficos que derrumban a la URSS. La URSS por meterse en la guerra descuida su economía, la agricultura, la industria. Como sería el colapso del socialimperialismo soviético que ostentaba una de las mas grandes producciones de trigo a escala mundial acude a Argentina y los mismos Estados Unidos para que lo abastezcan de dicho producto.
USA aprovecha los percances de la URSS para rematarlo y le ofrece trigo a cambio de sometérsele. Hay un personaje siniestro para la URSS, quien acepta esas reglas de juego, GORBACHOV y precipita el hundimiento del llamado socialismo soviético, propinando un retroceso histórico para esa gran nación donde se renunció a la continuación del legado histórico de Lenin y allí se restaura el capitalismo. La URSS y los países que la conformaron en la década del 20 comienza inexorablemente un proceso de desintegración y se erige Estados Unidos como potencia unipolar.
Esta historia es para señalar en qué mundo estamos y para comentar que sin historia no se puede comprender la situación actual y por ello su enseñanza cobra vigencia. Y Que con ese hecho que es ganancia para Estados Unidos tiene implicaciones para la caída de Estados Unidos, porque la expansión lo debilita. Hay un libro titulado “La decadencia de las grandes potencias”: es un libro que comienza con reconocer que USA está en crisis, pero la Unión Soviética esta peor.
la crisis de urss, le sirve a usa para recuperarse pero, estaba en proceso de caida.
Tengo opinión controversial. hoy usa elige un presidente diferente a la mayoría odiada y Obama no va resolver la crisis la va a profundizar.
España se está tragando a Colombia. le entregaron lo estratégico a los extranjeros: la energia, empresas de servicios públicos de agua como ocurre en Tunja. Es una irresponsabilidad de cualquier gobierno entregarle el control de su economía a los extranjeros, pero la crisis de España es aterradora. Es el país de mayor decrecimiento de Europa. Hicieron una economía sobre la base del capitalismo financiero europeo.
Esta es la crisis. ¿Ha tenido Colombia en el siglo xx una peor crisis económica que la que llevamos? nadie lo menciona.
Jose Antonio. dice el Dr Ocampo que el peor error de cuba fue someterse a la urss. ¿Qué parecido hay con la seguridad democrática?
José Fernando: Veo más parecido de Uribe con Rafael Núñez. En la época de Núñez Colombia empezaba un proceso hacia la pérdida de la soberanía nacional por la injerencia norteamericana que conlleva a la pérdida de Panamá. yo escribi un artículo comparando a uribe con nuñez. Pero Fidel en la década del 80 estaba muy comprometido con la URSS hasta el punto de convertir a Cuba en el país más endeudado del mundo con un poder internacional. Algo parecido con la misma táctica del imperialismo de recurrir al endeudamiento como vehículo para convertir a los países en neocolonias.
carácter DE las ciencias sociales.
No debería haber una asignatura de ciencias sociales. Las Ciencias sociales son el nombre genérico de un grupo de disciplinas o materias de estudio de las sociedades con características independientes; son numerosas y no caben todas en un plan de estudios. Sería una locura pretender una estructuración con todas ellas. En la ley general de la educación, art. 23 se especifican que las ciencias sociales que se enseñarían en Colombia, serían historia, geografía, constitución política y democracia. Esto fue el resultado de un debate agudo. El minsterio quería que solo quedara ciencias sociales con el fin de que se diluyeran la historia y geografía que son básicas. Yo fui el autor de esa clarificación y exigí que se especificara separando las ciencias sociales con comas, para salvar la enseñanza de las asignaturas básicas. Qué sucedió: que el gobierno ha venido imponiendo con los estándares la integración de áreas lo cual ha sido muy criticado por especialistas de la educación porque desaparece la historia que es estratégica para la salvación nacional. Al neoliberalismo no le conviene que se enseñe historia. Nosotros debemos recuperar la enseñanza de historia y geografía como asignaturas separadas. Repito como asignaturas separadas y en la medida que se va avanzando se puede incorporar conocimientos de todas las ciencias.
Que consecuencias conlleva no enseñar historia, sino ciencias sociales: Muchas y negativas. La historia como la geografía pierden especificidad, identidad. Por ejemplo uno pregunta sobre la independencia y con mucho trabajo, los estudiantes saben que Bolívar existió, pero quien fué no, y la enseñanza y el aprendizaje de esto que es necesario para la formación de una conciencia histórica entra como todo el conocimiento histórico en una crisis tremenda con perjuicios que son fácil de identificar.
Esto tiene que ver con la moda neoliberal que se impuso en Colombia en las dos últimas décadas y que ya venía en el mundo imponiéndose. El gran autor Milton Friedman, aunque hay otros autores y se impuso el neoliberalismo en todas las escuelas de esta nación y los economistas de las universidades que disintieron, los expulsaron. Quedó por ahí sarmiento. No ha habido una sola semana donde no critica el neoliberalismo en el Espectador y otros medios informativos. Hoy se hundió el neoliberalismo y se hundieron las privatizaciones. Los dos principios del imperialismo fueron democracia con libre comercio y lo impusieron en América Latina. Como es posible que el país líder del comercio libre, de las privatizaciones, hayan estatizado hoy con la crisis del capitalismo sus bancos. Quebraron 2200 bancos, pero quedaron los más grandes. Cómo entender que Estados Unidos quien impuso las privatizaciones haya tenido que financiar bancos no estatales. Bush les regalo 700.000 millones de dólares y con Obama que prometió combatir las diferencias sociales con plata de los impuestos que paga el pueblo, le entregta a los poderosos bancos 800.000 millones de dólares. O sea lo que hizo el neoliberalismo se derrumba. El dogma neoliberal se derrumba. Nadie imaginaba que EEUU llegara a estatizar a la General Motors que quebró como todas las empresas privadas. Eso derrumbó al neoliberalismo.
Milton Friedman: señaló: Nosotros tenemos que atacar el capitalismo de estado para que no se meta el socialismo. O sea debemos acabar con el capitalismo proteccionista porque este le abre puertas al socialismo y por ello debemos pasar al libre comercio y la conversión del capital público en privado.
El Estado no podía ser accionista y eso es lo que hacen. Cuando tiene auge el capitalismo de Estado, con el keynesianismo? Con la crisis del treinta Franklin Delano Roosvelt, señala que si no hace capitalismo privado no resuelve la crisis. En el 33 llega a la presidencia y ya tenía pensado que fuera así.
USA se mete en el 45 en la segunda guerra mundial, estaba saliendo de la crisis y esa guerra le resuelve definitivamente su crisis que traía desde el 29.
Esto es para reiterar que sin historia no se comprende la crisis. Con antropología, no explica el problema, ni con sociología, ni con ciencia política, aunque son importantes y con Ciencias Sociales NO, porque su método es diferente y en la enseñanza resulta solo referentes, generalidades confusas para el nivel de los estudiantes que se aburren con ello y porque trasladada a enseñanza es un batiburrillo.
Al cambiar la enseñanza de historia y geografía por ciencias sociales hay un problema ideológico. Es el problema filosófico metodológico. El neoliberalismo destruye la historia nacional. Ese es el asunto al que quería llegar. ¿No hay acaso la teoría de que, para qué la soberanía?, Qué para qué el país? Y al neoliberalismo le conviene que no entendamos la historia nacional porque con su conocimiento se puede defender la soberanía y comprender como se obtuvo.
Esto es una tragedia enorme. Llevamos 20 años en que el ministerio de educación se ha dedicado a destruir la historia nacional y dedicada las universidades a hablar paja. La están recuperando en la U. Nacional. A pesar de todo este esfuerzo del neoliberalismo de destruir la historia, hay una corriente que nos mantenemos en la defensa de la historia.
Todos los ministros neoliberales con sus contrarreformas llevaron la educación a la peor crisis.
Es clave para ello golpear al magisterio. Fecode ha sufrido dos derrotas y la mas dura la hizo esta ministra.
La importancia de la enseñanza de la historia se vuelve estratégica para la salvación del país. Hay que leer biografías de Hitler para entender esto. El llegó al gobierno con la mayoría en votacion democrática en Alemania, el país con el pueblo más inteligente en avances científicos y tecnológicos por entonces. Y uno porque se aterra que aquí lo hagan en Colombia y que pretendan inducir al pueblo a reelegir a un fascista como Uribe?
Pero el pueblo alemán el más inteligente de la historia, hizo la segunda guerra mundial. Sobre esta experiencia histórica recomiendo leer “La batalla por Stalingrado de la Editorial Bolsilibros de Planeta. El cerco que le hace el ejercito socviético en stalingrado y alli se rinden. 300.000 hombres alemanes y en Rusia no tenían donde meterlos. Se le rindieron a Rusia en stalingrado.
El problema ideológico pedagógico, el problema de la enseñanza y el contenido.
En la pedagogía las tendencias se pueden dividir entre materialistas e idealistas. unas mas a fondo y otras menos. El constructivismo es lo máximo de la corriente idealista para quien el conocimiento depende todo del pensamiento. El estudiante cuando llega a la historia según el constructivismo sabe y el maestro es un guía, un acompañante porque el estudiante lo sabe todo.
Yo planteo: supongamos que el estudiante pueda saber de todo espontaneísmo. Pero lo que no puede saber es historia.
¿Hasta donde llega el conocimiento espontáneo?, No se sabe, pero en historia menos. Puede que en la casa le hayan enseñado algo del pueblo. Recomiendo el librito de BRUER que hice editar en Santillana y distribuimos hace algunos años en el Congreso Nacional Pedagógico convocado por FECODE, “El viaje de la mente del novato para llegar a ser un experto”. El autor hace un experimento: en física el problema de la balanza e hizo experimentos con niños de diversas edades y sacó conclusiones hasta donde llegaba cada uno en el conocimiento espontáneo con el experimento de la balanza.
Refutamos el conocimiento espontáneo diciendo que si no hay maestro no hay conocimiento. Este libro de “curriculum y cognición. Resnik y kopfler.
Estos dos autores, Bruer y Resnik, plantean con la ciencia cognitiva, cual es el papel de la enseñanza: matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, menos en ciencias sociales. Plantean que sin maestro los estudiantes no pasan del conocimiento intuitivo. Quienes llegan a la escuela no llegan con un pensamiento vacio, pero no llegan con conocimiento total. En historia imposible. Pero lo que han planteado los cognitivistas es que en ciencias naturales sin maestros es imposible el conocimiento.
En lectura y escritura, llegan sabiendo como lo orientan los constructivistas? Miren si es cierto: qué tarea tan dura enseñar a leer y escribir. Cómo será la situación de difícil que hay maestros que no saben escribir, sufren en la maestría para redactar sus trabajos. Como profesor de universidades, debía dedicarme a que los estudiantes aprendieran a escribir.
Tengo este planteamiento. Al finalizar primaria todo estudiante debe saber redactar una carta, y leer correctamente. En bachillerato escribe con una mirada de la realidad; tiene un estilo.
Comento mi experiencia de David Sánchez Juliao para reafirmar la importancia insustituible del maestro. David como fue mi alumno en 3º y 4º de bachillerato en matemáticas y la perdió en 3º y como no quise seguir con las matemáticas, me dieron español y literatura en la asignación académica. Revolucioné la enseñanza de literatura y comencé a enseñar con un método que induce a los estudiantes a que escriban lo que les gustara, con su estilo. De ahí salio de mi curso David como escritor y otros tres. David se encontró así mismo.
El problema epistemológico tiene que ver con el conocimiento, si es objetivo o subjetivo. El constructivismo nos ha hecho mucho mal al quitarle identidad.
El maestro sabe y si no sabe renuncie. Aquí con el constructivismo el maestro es un acompañante un guía. La enseñanza requiere el método por supuesto, pero sin disciplina no hay aprendizaje. Por eso en el método está el norte, el reglamento, las reglas del juego, si no las hay no se avanza. En la escuela pública tenemos que afrontar cosa tremendas. Mi pregunta estratégica es: La regeneración de Colombia depende de la educación, no. me niego a eso.
“sin un pueblo educado no se cambia el país” interumpe una maestra en el auditorio. Contesta José Fernando si no se une la escuela y la sociedad, no hay cambio. La educación sola no hace cambio. Experiencia de niñas prostitutas de bachillerato, educadas, pero no por la escuela sino por la sociedad. La educación sola no produce cambios requiere de la economía y de la sociedad, pero sin educación no hay desarrollo.
Carl sagan: el cerebro de broca. Es un libro que enriquece esta postura.
El gran debate de la educación en la pedagogía es como se transforma el estudiante de novato en experto?
A mí no me digan que los estudiantes pueden ser investigadores sin saber. Escribí un artículo sobre las reelecciones en Colombia. Puedo hacerlo sin tener un conocimiento? ¿Sin tener las condiciones del conocimiento puedo escribir ese artículo.
Al respecto hay solo un ejemplo de un gobernante que pasó en la historia con tres reelecciones. Núñez y tuvo que renunciar.
El avance en el conocimiento no es espontáneo, no es subjetivo. Esto es para refutar radicalmente el constructivismo que nos está haciendo tanto mal.
3º. Los contenidos, el programa, el currículo:
Repito algo que dije al principio: como puede tener usted 15 materias de ciencias sociales.
En historia: mis hijas tienen dos niños en su colegio. Uno de los niños pasó a sexto grado y por ello se siente muy orgulloso. Le pidieron un texto de historia de la edad antigua, dizque para aprender sobre Babilonia. O sea lo mismo que me pasó a mí, que me pusieron a estudiar algo que no entendía, ni entendí. Eso no es lo que necesita un estudiante de sexto grado. Me indigno por ello. Yo tengo un programa diferente sencillo, que he presentado en otros congresos y quienes no lo tengan se lo enviamos para que lo incluyan en las memorias.
En 1819 es el comienzo de la nación colombiana. La prueba es que hubo muchas declaraciones de independencia, aunque había elementos.
Omar: Después de 1810 fue muy difícil que se comprendiera la democracia y la independencia, la libertad de esclavos. Todos los dirigentes se convencieron de la necesidad de la independencia.
Problema de los contenidos:
La autonomía escolar: art. 77. No obliga. En Colegios como el Mayor San Bartolomé o El Cervantes de Bogotá no dan educación por competencias, ni integran en la enseñanza la historia y la geografía en las ciencias sociales ellos no siguen los estándares y competencias. Y para las pruebas del ICFES cómo hacen? Programan un curso de 15 días sobre el método de dichas pruebas y sus alumnos obtienen los mejores puntajes en las pruebas del ICFES.
Sobre el bicentenario:
Debemos conmemorar el bicentenario. Es un hecho de trascendencia que eliminó el coloniaje español. Hay que conmemorarlo para reafirmar que con la dominación de Estados Unidos no habrá progreso. Hay que aprovechar la fecha para estudiar las causas de la pérdida de la soberanía nacional a manos de los estados Unidos y que se inicia con la separación de Panamá. Hoy cobra vigencia una enseñanza de la historia para denunciar la aberración de de Alvaro Uribe de acabar con la soberanía. Que aberración la del gobierno de haber constituido una comisión para organizar el bicentenario con el gobierno de España. Con el fin de que no se diga que la independencia fue de España.
Sobre el problema de la integración de las áreas:
El conocimiento humano es interrelacionado. Pero para llegar allá hay que partir de la especialidad. Uno de los más grandes físicos Albert Einstein tenía ideas socialistas y miraba la humanidad y pensaba que pasará con la desintegración del átomo. Es decir integraba conocimientos. Otro ejemplo: el desfile de los 60 años de la República Popular China. Los chinos dijeron todo lo que está ahí lo hemos hecho nosotros y uno dice; pero para llegar allá, la integración no puede ser así.
En la medida que uno avanza uno puede integrar, interrelacionar. Pero hay que empezar de la especialidad. De la enseñanza de historia y geografía y no empezar integrándolas.
A mi me parece un absurdo que se diga que la historia es el pasado. No. Es la interrelación del pasado con el presente.
Distinguir entre erudición y conocimiento y conciencia historia.
El papel de la enseñanza no es enseñar para erudición, sino para formar conciencia histórica.
La propuesta de investigar en sindicalismo.
Voy a proponer que hagamos una propuesta de plan de estudios en Fecode con el proyecto de área asignatura por asignatura. Debe haber libertad de cátedra y autonomía.
La libertad de cátedra está delimitada por la autonomía escolar.
Transcripción de apuntes tomados por Víctor Dávila de la conferencia del Dr. José Fernando Ocampo Trujillo, dictada en el XIII Congreso de Ciencias Sociales desarrollado en la UNAD de Tunja los días 7,8 y 9 de Octubre de 2009.
Defensa de la enseñanza de la historia y de la geografía.
La crisis que vive el mundo no se entiende sin historia, aunque es una crisis fundamentalmente económica. En el 29 fue una crisis de grandes proporciones y esta es más grave y no se comprende sin la historia. Esta crisis económica afecta principalmente a EEUU con repercusiones en todo el mundo y está reflejando la decadencia mundial del capitalismo. O sea que EEUU está en decadencia. Esa crisis comienza en la década del 80 en un escenario de confrontación entre las dos superpotencias que se disputan el control del orbe en ese momento la URSS y USA. Estados Unidos para detener su crisis somete a la URSS a una competencia que la obliga desventajosamente porque no tiene el poderío financiero, ni el militar de USA a invadir territorios en África, Asia e incluso en Centro América. Cuba comete el error más grande de su revolución al convertirse en el peón militar de la URSS y moviliza cien mil hombres que engrosan los ejércitos invasores en países como Angola en África con resultados catastróficos que derrumban a la URSS. La URSS por meterse en la guerra descuida su economía, la agricultura, la industria. Como sería el colapso del socialimperialismo soviético que ostentaba una de las mas grandes producciones de trigo a escala mundial acude a Argentina y los mismos Estados Unidos para que lo abastezcan de dicho producto.
USA aprovecha los percances de la URSS para rematarlo y le ofrece trigo a cambio de sometérsele. Hay un personaje siniestro para la URSS, quien acepta esas reglas de juego, GORBACHOV y precipita el hundimiento del llamado socialismo soviético, propinando un retroceso histórico para esa gran nación donde se renunció a la continuación del legado histórico de Lenin y allí se restaura el capitalismo. La URSS y los países que la conformaron en la década del 20 comienza inexorablemente un proceso de desintegración y se erige Estados Unidos como potencia unipolar.
Esta historia es para señalar en qué mundo estamos y para comentar que sin historia no se puede comprender la situación actual y por ello su enseñanza cobra vigencia. Y Que con ese hecho que es ganancia para Estados Unidos tiene implicaciones para la caída de Estados Unidos, porque la expansión lo debilita. Hay un libro titulado “La decadencia de las grandes potencias”: es un libro que comienza con reconocer que USA está en crisis, pero la Unión Soviética esta peor.
la crisis de urss, le sirve a usa para recuperarse pero, estaba en proceso de caida.
Tengo opinión controversial. hoy usa elige un presidente diferente a la mayoría odiada y Obama no va resolver la crisis la va a profundizar.
España se está tragando a Colombia. le entregaron lo estratégico a los extranjeros: la energia, empresas de servicios públicos de agua como ocurre en Tunja. Es una irresponsabilidad de cualquier gobierno entregarle el control de su economía a los extranjeros, pero la crisis de España es aterradora. Es el país de mayor decrecimiento de Europa. Hicieron una economía sobre la base del capitalismo financiero europeo.
Esta es la crisis. ¿Ha tenido Colombia en el siglo xx una peor crisis económica que la que llevamos? nadie lo menciona.
Jose Antonio. dice el Dr Ocampo que el peor error de cuba fue someterse a la urss. ¿Qué parecido hay con la seguridad democrática?
José Fernando: Veo más parecido de Uribe con Rafael Núñez. En la época de Núñez Colombia empezaba un proceso hacia la pérdida de la soberanía nacional por la injerencia norteamericana que conlleva a la pérdida de Panamá. yo escribi un artículo comparando a uribe con nuñez. Pero Fidel en la década del 80 estaba muy comprometido con la URSS hasta el punto de convertir a Cuba en el país más endeudado del mundo con un poder internacional. Algo parecido con la misma táctica del imperialismo de recurrir al endeudamiento como vehículo para convertir a los países en neocolonias.
carácter DE las ciencias sociales.
No debería haber una asignatura de ciencias sociales. Las Ciencias sociales son el nombre genérico de un grupo de disciplinas o materias de estudio de las sociedades con características independientes; son numerosas y no caben todas en un plan de estudios. Sería una locura pretender una estructuración con todas ellas. En la ley general de la educación, art. 23 se especifican que las ciencias sociales que se enseñarían en Colombia, serían historia, geografía, constitución política y democracia. Esto fue el resultado de un debate agudo. El minsterio quería que solo quedara ciencias sociales con el fin de que se diluyeran la historia y geografía que son básicas. Yo fui el autor de esa clarificación y exigí que se especificara separando las ciencias sociales con comas, para salvar la enseñanza de las asignaturas básicas. Qué sucedió: que el gobierno ha venido imponiendo con los estándares la integración de áreas lo cual ha sido muy criticado por especialistas de la educación porque desaparece la historia que es estratégica para la salvación nacional. Al neoliberalismo no le conviene que se enseñe historia. Nosotros debemos recuperar la enseñanza de historia y geografía como asignaturas separadas. Repito como asignaturas separadas y en la medida que se va avanzando se puede incorporar conocimientos de todas las ciencias.
Que consecuencias conlleva no enseñar historia, sino ciencias sociales: Muchas y negativas. La historia como la geografía pierden especificidad, identidad. Por ejemplo uno pregunta sobre la independencia y con mucho trabajo, los estudiantes saben que Bolívar existió, pero quien fué no, y la enseñanza y el aprendizaje de esto que es necesario para la formación de una conciencia histórica entra como todo el conocimiento histórico en una crisis tremenda con perjuicios que son fácil de identificar.
Esto tiene que ver con la moda neoliberal que se impuso en Colombia en las dos últimas décadas y que ya venía en el mundo imponiéndose. El gran autor Milton Friedman, aunque hay otros autores y se impuso el neoliberalismo en todas las escuelas de esta nación y los economistas de las universidades que disintieron, los expulsaron. Quedó por ahí sarmiento. No ha habido una sola semana donde no critica el neoliberalismo en el Espectador y otros medios informativos. Hoy se hundió el neoliberalismo y se hundieron las privatizaciones. Los dos principios del imperialismo fueron democracia con libre comercio y lo impusieron en América Latina. Como es posible que el país líder del comercio libre, de las privatizaciones, hayan estatizado hoy con la crisis del capitalismo sus bancos. Quebraron 2200 bancos, pero quedaron los más grandes. Cómo entender que Estados Unidos quien impuso las privatizaciones haya tenido que financiar bancos no estatales. Bush les regalo 700.000 millones de dólares y con Obama que prometió combatir las diferencias sociales con plata de los impuestos que paga el pueblo, le entregta a los poderosos bancos 800.000 millones de dólares. O sea lo que hizo el neoliberalismo se derrumba. El dogma neoliberal se derrumba. Nadie imaginaba que EEUU llegara a estatizar a la General Motors que quebró como todas las empresas privadas. Eso derrumbó al neoliberalismo.
Milton Friedman: señaló: Nosotros tenemos que atacar el capitalismo de estado para que no se meta el socialismo. O sea debemos acabar con el capitalismo proteccionista porque este le abre puertas al socialismo y por ello debemos pasar al libre comercio y la conversión del capital público en privado.
El Estado no podía ser accionista y eso es lo que hacen. Cuando tiene auge el capitalismo de Estado, con el keynesianismo? Con la crisis del treinta Franklin Delano Roosvelt, señala que si no hace capitalismo privado no resuelve la crisis. En el 33 llega a la presidencia y ya tenía pensado que fuera así.
USA se mete en el 45 en la segunda guerra mundial, estaba saliendo de la crisis y esa guerra le resuelve definitivamente su crisis que traía desde el 29.
Esto es para reiterar que sin historia no se comprende la crisis. Con antropología, no explica el problema, ni con sociología, ni con ciencia política, aunque son importantes y con Ciencias Sociales NO, porque su método es diferente y en la enseñanza resulta solo referentes, generalidades confusas para el nivel de los estudiantes que se aburren con ello y porque trasladada a enseñanza es un batiburrillo.
Al cambiar la enseñanza de historia y geografía por ciencias sociales hay un problema ideológico. Es el problema filosófico metodológico. El neoliberalismo destruye la historia nacional. Ese es el asunto al que quería llegar. ¿No hay acaso la teoría de que, para qué la soberanía?, Qué para qué el país? Y al neoliberalismo le conviene que no entendamos la historia nacional porque con su conocimiento se puede defender la soberanía y comprender como se obtuvo.
Esto es una tragedia enorme. Llevamos 20 años en que el ministerio de educación se ha dedicado a destruir la historia nacional y dedicada las universidades a hablar paja. La están recuperando en la U. Nacional. A pesar de todo este esfuerzo del neoliberalismo de destruir la historia, hay una corriente que nos mantenemos en la defensa de la historia.
Todos los ministros neoliberales con sus contrarreformas llevaron la educación a la peor crisis.
Es clave para ello golpear al magisterio. Fecode ha sufrido dos derrotas y la mas dura la hizo esta ministra.
La importancia de la enseñanza de la historia se vuelve estratégica para la salvación del país. Hay que leer biografías de Hitler para entender esto. El llegó al gobierno con la mayoría en votacion democrática en Alemania, el país con el pueblo más inteligente en avances científicos y tecnológicos por entonces. Y uno porque se aterra que aquí lo hagan en Colombia y que pretendan inducir al pueblo a reelegir a un fascista como Uribe?
Pero el pueblo alemán el más inteligente de la historia, hizo la segunda guerra mundial. Sobre esta experiencia histórica recomiendo leer “La batalla por Stalingrado de la Editorial Bolsilibros de Planeta. El cerco que le hace el ejercito socviético en stalingrado y alli se rinden. 300.000 hombres alemanes y en Rusia no tenían donde meterlos. Se le rindieron a Rusia en stalingrado.
El problema ideológico pedagógico, el problema de la enseñanza y el contenido.
En la pedagogía las tendencias se pueden dividir entre materialistas e idealistas. unas mas a fondo y otras menos. El constructivismo es lo máximo de la corriente idealista para quien el conocimiento depende todo del pensamiento. El estudiante cuando llega a la historia según el constructivismo sabe y el maestro es un guía, un acompañante porque el estudiante lo sabe todo.
Yo planteo: supongamos que el estudiante pueda saber de todo espontaneísmo. Pero lo que no puede saber es historia.
¿Hasta donde llega el conocimiento espontáneo?, No se sabe, pero en historia menos. Puede que en la casa le hayan enseñado algo del pueblo. Recomiendo el librito de BRUER que hice editar en Santillana y distribuimos hace algunos años en el Congreso Nacional Pedagógico convocado por FECODE, “El viaje de la mente del novato para llegar a ser un experto”. El autor hace un experimento: en física el problema de la balanza e hizo experimentos con niños de diversas edades y sacó conclusiones hasta donde llegaba cada uno en el conocimiento espontáneo con el experimento de la balanza.
Refutamos el conocimiento espontáneo diciendo que si no hay maestro no hay conocimiento. Este libro de “curriculum y cognición. Resnik y kopfler.
Estos dos autores, Bruer y Resnik, plantean con la ciencia cognitiva, cual es el papel de la enseñanza: matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, menos en ciencias sociales. Plantean que sin maestro los estudiantes no pasan del conocimiento intuitivo. Quienes llegan a la escuela no llegan con un pensamiento vacio, pero no llegan con conocimiento total. En historia imposible. Pero lo que han planteado los cognitivistas es que en ciencias naturales sin maestros es imposible el conocimiento.
En lectura y escritura, llegan sabiendo como lo orientan los constructivistas? Miren si es cierto: qué tarea tan dura enseñar a leer y escribir. Cómo será la situación de difícil que hay maestros que no saben escribir, sufren en la maestría para redactar sus trabajos. Como profesor de universidades, debía dedicarme a que los estudiantes aprendieran a escribir.
Tengo este planteamiento. Al finalizar primaria todo estudiante debe saber redactar una carta, y leer correctamente. En bachillerato escribe con una mirada de la realidad; tiene un estilo.
Comento mi experiencia de David Sánchez Juliao para reafirmar la importancia insustituible del maestro. David como fue mi alumno en 3º y 4º de bachillerato en matemáticas y la perdió en 3º y como no quise seguir con las matemáticas, me dieron español y literatura en la asignación académica. Revolucioné la enseñanza de literatura y comencé a enseñar con un método que induce a los estudiantes a que escriban lo que les gustara, con su estilo. De ahí salio de mi curso David como escritor y otros tres. David se encontró así mismo.
El problema epistemológico tiene que ver con el conocimiento, si es objetivo o subjetivo. El constructivismo nos ha hecho mucho mal al quitarle identidad.
El maestro sabe y si no sabe renuncie. Aquí con el constructivismo el maestro es un acompañante un guía. La enseñanza requiere el método por supuesto, pero sin disciplina no hay aprendizaje. Por eso en el método está el norte, el reglamento, las reglas del juego, si no las hay no se avanza. En la escuela pública tenemos que afrontar cosa tremendas. Mi pregunta estratégica es: La regeneración de Colombia depende de la educación, no. me niego a eso.
“sin un pueblo educado no se cambia el país” interumpe una maestra en el auditorio. Contesta José Fernando si no se une la escuela y la sociedad, no hay cambio. La educación sola no hace cambio. Experiencia de niñas prostitutas de bachillerato, educadas, pero no por la escuela sino por la sociedad. La educación sola no produce cambios requiere de la economía y de la sociedad, pero sin educación no hay desarrollo.
Carl sagan: el cerebro de broca. Es un libro que enriquece esta postura.
El gran debate de la educación en la pedagogía es como se transforma el estudiante de novato en experto?
A mí no me digan que los estudiantes pueden ser investigadores sin saber. Escribí un artículo sobre las reelecciones en Colombia. Puedo hacerlo sin tener un conocimiento? ¿Sin tener las condiciones del conocimiento puedo escribir ese artículo.
Al respecto hay solo un ejemplo de un gobernante que pasó en la historia con tres reelecciones. Núñez y tuvo que renunciar.
El avance en el conocimiento no es espontáneo, no es subjetivo. Esto es para refutar radicalmente el constructivismo que nos está haciendo tanto mal.
3º. Los contenidos, el programa, el currículo:
Repito algo que dije al principio: como puede tener usted 15 materias de ciencias sociales.
En historia: mis hijas tienen dos niños en su colegio. Uno de los niños pasó a sexto grado y por ello se siente muy orgulloso. Le pidieron un texto de historia de la edad antigua, dizque para aprender sobre Babilonia. O sea lo mismo que me pasó a mí, que me pusieron a estudiar algo que no entendía, ni entendí. Eso no es lo que necesita un estudiante de sexto grado. Me indigno por ello. Yo tengo un programa diferente sencillo, que he presentado en otros congresos y quienes no lo tengan se lo enviamos para que lo incluyan en las memorias.
En 1819 es el comienzo de la nación colombiana. La prueba es que hubo muchas declaraciones de independencia, aunque había elementos.
Omar: Después de 1810 fue muy difícil que se comprendiera la democracia y la independencia, la libertad de esclavos. Todos los dirigentes se convencieron de la necesidad de la independencia.
Problema de los contenidos:
La autonomía escolar: art. 77. No obliga. En Colegios como el Mayor San Bartolomé o El Cervantes de Bogotá no dan educación por competencias, ni integran en la enseñanza la historia y la geografía en las ciencias sociales ellos no siguen los estándares y competencias. Y para las pruebas del ICFES cómo hacen? Programan un curso de 15 días sobre el método de dichas pruebas y sus alumnos obtienen los mejores puntajes en las pruebas del ICFES.
Sobre el bicentenario:
Debemos conmemorar el bicentenario. Es un hecho de trascendencia que eliminó el coloniaje español. Hay que conmemorarlo para reafirmar que con la dominación de Estados Unidos no habrá progreso. Hay que aprovechar la fecha para estudiar las causas de la pérdida de la soberanía nacional a manos de los estados Unidos y que se inicia con la separación de Panamá. Hoy cobra vigencia una enseñanza de la historia para denunciar la aberración de de Alvaro Uribe de acabar con la soberanía. Que aberración la del gobierno de haber constituido una comisión para organizar el bicentenario con el gobierno de España. Con el fin de que no se diga que la independencia fue de España.
Sobre el problema de la integración de las áreas:
El conocimiento humano es interrelacionado. Pero para llegar allá hay que partir de la especialidad. Uno de los más grandes físicos Albert Einstein tenía ideas socialistas y miraba la humanidad y pensaba que pasará con la desintegración del átomo. Es decir integraba conocimientos. Otro ejemplo: el desfile de los 60 años de la República Popular China. Los chinos dijeron todo lo que está ahí lo hemos hecho nosotros y uno dice; pero para llegar allá, la integración no puede ser así.
En la medida que uno avanza uno puede integrar, interrelacionar. Pero hay que empezar de la especialidad. De la enseñanza de historia y geografía y no empezar integrándolas.
A mi me parece un absurdo que se diga que la historia es el pasado. No. Es la interrelación del pasado con el presente.
Distinguir entre erudición y conocimiento y conciencia historia.
El papel de la enseñanza no es enseñar para erudición, sino para formar conciencia histórica.
La propuesta de investigar en sindicalismo.
Voy a proponer que hagamos una propuesta de plan de estudios en Fecode con el proyecto de área asignatura por asignatura. Debe haber libertad de cátedra y autonomía.
La libertad de cátedra está delimitada por la autonomía escolar.
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